Mitä kasvatuspsykologia on?
Opintojakson kuluessa on tavoitteena tarkastella ihmisen koko elämänkaaren aikaista oppimista ja kehittymistä. Usein kasvatuspsykologian ajatellaan liittyvän sellaisiin tilanteisiin, joissa on mukana kasvattaja ja kasvatettava ja kohdistuvan näin ollen yksilötasolle. Kuitenkin kasvatuspsykologian alaan kuuluu suuri joukko yhteisötason käsitteitä, eivätkä kaikki ilmiöt selity pelkkää yksilötasoa tarkastelemalla. Osittain kasvatuspsykologinen ote laajenee käsittämään erilaisia sosiaalisia käytäntöjä ja kulttuurisia merkityksiä. Kasvatuspsykologia käsittää siis monien muiden tieteenalojen tavoin suuren joukon erilaisia ja eri aikakausien tuottamia teorioita ja käsityksiä ihmisen toiminnasta. Osa näistä on jopa keskenään ristiriitaisia. Kasvatus ja oppiminen ovat niin ikään käsitteinä niin monimuotoisia ja laajoja, ettei niitä voida ajatella selitettävän vain yhden ja kaikenkattavan teoreettisen kehyksen avulla.
Kasvatuspsykologialle kohdistuu odotuksia tarjota tukea käytännön toimintaan. Tämä sinänsä ymmärrettävä ajatus on kuitenkin ongelmallinen. Käytännöllisten, yksinkertaisten ja jokaiseen tilanteisiin pätevien suositusten antaminen on vaikeaa, monin paikoin jopa mahdotonta. Kasvatus- ja opetustilanteet ovat yleensä erittäin monimutkaisia, eivätkä selity yksinomaan kasvatuspsykologian keinoin. Tieteellisen tutkimuksen tuottama tieto on myös yleensä saatu erityisesti tutkimusta varten järjestetyissä olosuhteissa tai on muutoin yksittäiseen aikaan, aiheeseen tai tilanteeseen sitoutunutta. Sen vuoksi suora soveltaminen käytännön olosuhteisiin ei useinkaan ole paikallaan. Siitä huolimatta viimeaikainen kehitys on tuonut tutkimusta lähemmäs käytännön tilanteita. Samalla teorioissa koko ajan korostuu se, että tulokset ovat hyvin sidoksissa tilannekohtaisiin tekijöihin (engl. situational knowledge, contextual knowledge). Kasvatustilanteiden tulkinta ja jäsentäminen on sen vuoksi aina sovitettava kulloiseenkin tilanteeseen eikä valmiita toimintareseptejä ole useinkaan tarjolla.
Ihmisen tiedollisen kehityksen monimuotoisuutta voidaan tarkastella aiempaa selvemmin yhdistämällä eri suuntausten tietoa toisiinsa: ihmisten synnynnäisiä taipumuksia (nativismi), toistuvien kokemuksen vaikutuksia hermoverkkoihin (konnektionismi) ja ihmisen ajattelurakenteiden muotoutumista (konstruktivismi) yhdessä tarkastellen. Toisaalta on esitetty että yksilön mielen sisäisten prosessien kuvaamisen (acquisition) ja yhteisöjen toimintaan osallistumisen (participation) myötä tapahtuvan oppimisen selityksiä tulisi yhdistää. Liian usein puhutaan vain jommasta kummasta näkökulmasta.
Teorioita tiedosta ja tietämisestä
Kasvatuspsykologian peruskysymyksenä voidaan ylipäätään pitää sitä, missä määrin ja millä tavoin ihmisen kehitykseen ja oppimiseen voidaan vaikuttaa. Perustavana erona ihmisten ja muiden elollisten olentojen välillä on nähty tietoisuus siitä, että ihmisellä on oma mieli ja että tämä mieli voi oppia ja kehittyä (The theory of mind, David Olsonin ja Jeromy Brunerin teos v. 1996).
Kasvatuspsykologian keskusteluissa toistuvat usein kasvatusfilosofiasta tutut lähtökohdat empiristisestä ja rationaalisesta tavasta tulkita maailmaa sekä niitä yhdistävästä Immanuel Kantin filosofiasta. Empiristiset lähtökohdat painottavat välittömän havainnon merkitystä kun taas rationalististen käsitysten mukaan välitön kokemus on vain näennäistä ja pysyvää tietoa määrää ajattelu (havaintojen tavoittamattomissa olevat ideat).
Kantin filosofiassa nämä lähtökohdat yhdistyvät ja ajattelusta tulee merkityksellisten havaintojen edellytys. Kasvatuspsykologian kannalta merkittävää on näin muodostunut ajatus aktiivisesta mielestä. Empiristisiä teorioita ja niiden varaan rakentuneita psykologisia teorioita on luonnehdittu passiivisiksi mielen teorioiksi. Aktiivisella ja passiivisella jaottelulla viitataan tässä yhteydessä erityisesti siihen, miten paljon yksilön aiemmin opituilla tai “perimillä” tiedoilla ja ominaisuuksilla on merkitystä uuden havainnon merkityksessä ja sen tulkinnassa. Empirismi lähtee siitä, että uusi havainto tai kokemus välittyy suhteellisen itsenäisesti, riippumatta toimijan “mielen sisällöstä” ja sen aktiivisesta huomioimisesta. Eli esimerkiksi luennolla oppiminen ei sinänsä kuvaa passiivista oppimista. Oppijan aktiivinen ja vastaanottava mieli merkitsee enemmän kuin ulkoinen aktiivisuus.
Empirismi on vaikuttanut oppimistilanteiden taustalla mm. assosiaatio-psykologian muodossa. Assosiaatiopsykologiassa on tarkasteltu sitä, miten monimutkaiset mielen sisällöt voivat syntyä erilaisina mielteiden yhteenliittyminä eli miten eri mielteiden kytkennät (assosiaatiot) syntyivät. Assosiaatio-psykologian lakien mukaan samanaikaisesti tapahtuvat tai yhteen kuuluvat havainnot ja yhdenkaltaiset mielteet synnyttävät assosiaatiota. Vaikka assosiaatiopsykologia ei teoriana enää ole “elinvoimainen”, se on mukana esimerkiksi muistia koskeneissa klassisissa tutkimuksissa mm. unohtamiskäyrän käsitteessä.
Assosiaatioon on myös viitattu opetusteknologian tutkimuksessa, kun tekstiä on jäsennetty hypertekstinä (ts. tekstiä ei ole rakennettu lineaarisesti vaan verkkomaisesti ja sitä voi lukea tehden assosiaation omaisia siirtymiä aiheesta toiseen). Assosiaatiopsykologia ja empirismi ovat myös olleet taustalla, kun koulujärjestelmäämme on luotu ns. havainto-opetusta. Uudet asiat pyritään opettamaan siten, että niihin assosioidaan havaintojen kautta aiemmin koettua tuttua ainesta. Toinen merkittävä empiristiseen psykologiaan palautettavissa oleva idea on ajatus opetuksen atomistisuudesta. Sen mukaan asioita pitää opettaa siten, että ne jaetaan mahdollisimman pieniin ja irrallaan opeteltaviin osiin, jotta oppiminen olisi yksinkertaista. Myöhempi tutkimus on osoittanut tämän opetustavan riittämättömäksi monimutkaisten asioiden opettamiseen, vaikka menetelmä näyttäisikin toimivan tietyissä rajatuissa tilanteissa. Asioiden kokonaiskuva katoaa helposti, kun valitaan atomistinen lähestymistapa oppimiseen. Atomistinen lähestymistapa ja havainnollistaminen ovat siis moniulotteisia käsityksiä ja niillä on sekä etunsa että heikkoutensa käytännön oppimistilanteissa.
Erityisen usein kasvatuspsykologisessa kirjallisuudessa mainitaan behaviorismin käsite, usein kriittiseen sävyyn esitettynä. Behaviorismin tunnettu teoreetikko John Watson selitti vuosisadan alkupuolella (1913) julkaistussa artikkelissaan käyttäytymistä ärsykereaktio -mallin avulla siten että tavoitteeksi asetettiin käyttäytymisen kontrollointi ja säätely. Watsonin lisäksi B.F. Skinner vei teoriaa eteenpäin kooten behaviorististen teorioiden pohjalta teoreettisen mallin, jolla on ollut erittäin merkittävä vaikutus kasvatus-psykologiaan. Keskeinen käsite tässä mallissa on ollut ehdollistaminen. Sen pohjalla on arjen elämästä tuttu ajatus siitä, että ihmisen reaktio johonkin vahvistuu, kun siitä palkitaan ja heikkenee kun siitä rangaistaan. Tämän yksinkertaisen mallin käyttöönottamisella (operantti ehdollistuminen) voidaan Skinnerin mukaan saavuttaa toivottuja tavoitteita ja välttää ei-toivottuja. Behaviorismia laajemmin ja erityisesti Skinnerin teorian keskeisiä piirteitä on selostettu tarkemmin Lehtisen & Kuusisen teoksessa (2007, 54–64).
Behavioristiseen perinteeseen liittyi yksi erityisen paljon huomiota kerännyt malli ohjelmoidusta opettamisesta (Lehtinen & Kuusinen 2001, 69–72). Se kohdistui etupäässä opastamaan opetusmateriaalin laatimista. Sovellukset olivat lähinnä uudentyyppisiä oppikirjoja ja niihin yhdistettyä muuta materiaalia mutta 1950-luvulta lähtien myös erilaisia mekaanisia koneita markkinoitiin opetuskäyttöön. Opetuskoneet eivät sinällään yleistyneet koviin laajaan käyttöön. Niiden ideoita hyödyntäneitä malleja on kutsuttu “drilliharjoituksiksi” (drill-and-practice) ja ne vaikuttivat erilaisina sovellutuksina erityisesti automatisoituneiden taitojen (kuten vieraiden kielten ja aritmetiikan) opetuksessa. Myös opetettavan aineksen osittaminen liittyi malliin kiinteästi. Jokainen asia perustui suhteellisen tarkasti ilmaistuihin käyttäytymistavoitteisiin. Näin muodostuneita osatavoitteita pyrittiin kontrolloimaan ja arvioimaan mahdollisimman usein toistuvien ns. formatiivisten kokeiden avulla.
Behaviorismi on paikoin taustalla joissakin nykypäivän teorioissa kuten Banduran sosiaalisen oppimisen teoriassa ja uusimmissa teoriamalleissa, joissa kokeneen asiantuntijan toimintaa jäljitellään (Collins, Brown ja Newman ovat käyttäneet omasta mallistaan nimeä “kognitiivinen oppipoikakoulutus”; Brown ja Palinscar puolestaan ovat kehittäneet ns. vastavuoroisen opettamisen mallin, jossa oppilaat ääneen lukemalla ja toisiaan opettamalla jäsentävät omaa ajatteluaan).
Behaviorismia on kritisoitu toistuvasti kasvatustieteen keskusteluissa 1970-luvuilta lähtien ja kriittiset puheenvuorot tuntuvat yhä jatkuvan. Ensinnäkin, huomautukset ovat kohdistuneet siihen, ettei luonnontieteellisiä metodeja pidä suoraan omaksua ja kopioida ihmisen käyttäytymistä koskeviin tieteenaloihin. Toiseksi itse teoria on saanut kritiikkiä ylilyönneistä ja liiasta yksinkertaistamisesta, erityisesti huomion kohdistamisesta ulkoisen käyttäytymisen arviointiin. Se, mikä pätee eläinten opettamisessa, aiheuttaa vakavia ongelmia inhimillisiin arvoihin kasvattamisessa. Kolmanneksi, itse pedagogiset sovellukset ovat keränneet kriittisiä huomioita.
Kaikkiaan koko 1900-luvun kasvatusteoreettista ajattelua leimasi voimakas ympäristön korostaminen. Viime vuodet ovat tuoneet lisää jalansijaa ihmisen oppimisen ja ajattelun biologiselle perustalle. Tätä suuntausta on edistänyt eritoten Chomsky viime vuosisadan puolivälissä luomansa kielen kehityksen teorian välityksellä. Sen mukaan ihmisellä on biologisesti määräytynyt kyky kielen tuottamiseen ja ymmärtämiseen. Tämänkaltaiset nativistiset (evoluutiopsykologiset) teoriat pyrkivät osoittamaan että ihmisellä on valmiuksia oppia erityisesti tietyntyyppisiä (esimerkiksi kieleen tai määrälliseen päättelyyn) liittyviä asioita. Chomskyn mukaan erityisesti Skinnerin kehittämät kielelliset teoriat eivät ole avuksi kielen oppimista ymmärrettäessä, vaan ne tarjoavat virheellisen ja liian yksioikoisen selitysmallin: jos oppimisessa ei huomioida mielen sisäisiä rakenteita ja niiden vaikutusta, on mahdotonta selittää, miten lapsi oppii tuottamaan nopeasti ja usein virheettömiä ilmaisuja, joita hän ei ole itse kuullut.
Uusimmassa kirjallisuudessa tiedostamattomia oppimisprosesseja (kuten esimerkiksi sosiaalisissa ryhmissä ja erilaisissa kulttuureissa opittuja eleitä, liikkumista tai puhetapaa) on selitetty modernia empirismiä edustavilla teorioilla, erityisesti hermoverkkomalleilla ja konnektionismilla. Konnektionististen mallien ideana on se, että oppijan vastaanottama informaatio vaikuttaa samanaikaisesti lukuisiin hermoverkon osiin ja ikään kuin pommittaa näitä vaikuttaen niiden tilaan ja keskinäisiin suhteisiin. Usein toistuva kokemus (kuten sanan ääntäminen) muovaa oppijan hermostollista rakennetta ja saa aikaan tiedostamattoman oppimisen, esimerkiksi äänteen salamannopean tunnistamisen. Se ei tapahdu oppijan tietoisten pyrkimysten tuloksena. Toistuvat harjaannuttamiskerrat muovaavat muistiverkostoa aina uudelleen. Uusi lähestymistapa on noussut esiin erityisesti ns. koneälyä tai tekoälyä (kuten tietokoneen suorittamaa hahmontunnistamista) tutkittaessa.
Kasvatuspsykologian metodeista
Periaatteessa kasvatuspsykologinen tutkimus käyttää hyväksi niitä samoja yleisiä tutkimusmetodologisia lähestymistapoja, kuin yhteiskunta- ja käyttäytymistieteet ylipäätänsä. Toisaalta kasvatuspsykologisessa tutkimuksessa käytetään myös metodeita, jotka muistuttavat lääketieteellistä ja luonnontieteellistä tutkimusta (erilaiset testit ja tutkimusten kokeelliset asetelmat). Testien avulla voidaan tavoittaa suuriakin joukkoja tai suhteuttaa yksilötutkimuksessa saadut tulokset laajempiin tausta-aineistoihin. Yleisimmin tunnettuja kasvatuspsykologian metodeja ovat erilaiset testit, joilla on pyritty selvittämään mm. persoonallisuutta, motivaatiota, lahjakkuutta ja sen eri lajeja. Kasvatuspsykologia ei ole yksinomaan soveltava tieteenala, vaan teoreettiset tavoitteetkin ovat usein tutkimusten kohteena. Tutkimusaineistoja kerättäessä ja analysoitaessa käytetään niin määrällisiä (kvantitatiivisia) kuin laadullisiakin (kvalitatiivisia) menetelmiä. Pyrkimykset yhdistää näitä kumpaakin menetelmällistä lähestymistapaa samoissa tutkimuksissa ovat lisääntyneet viime vuosina. Tässäkään suhteessa kasvatuspsykologia ei siis poikkea muista yhteiskuntatieteistä.
Tutkimuksia luokitellaan usein ns. tutkimusasetelmien mukaan. Yksinkertaistaen ne voidaan jaotella survey-tutkimuksiin, kokeellisiin asetelmiin ja tapaustutkimuksiin. Survey-tutkimuksella tarkoitetaan yleensä laajaan osallistujajoukkoon kohdistuvaa tutkimusta, jossa pyritään tarkastelemaan jonkin ominaisuuden esiintymistä ja jakautumista (esim. motivaatiosta ja oppimistaidoista). Survey-tutkimuksissa vertaillaan tavallisesti erilaisia joukkoja (miehiä ja naisia tai eri-ikäisiä ihmisiä) toisiinsa. Tyypillisessä kokeellisessa asetelmassa taas verrataan satunnaisesti valittuja ryhmiä toisiinsa siten, että osaan tutkittavista ryhmistä kohdistetaan jokin koekäsittely (esimerkiksi uusi opetusmenetelmä). Keskeisenä tavoitteena on kontrolloida tiettyjä tekijöitä, joista ollaan kiinnostuneita. Vertailuryhmiä käyttämällä pyritään todistamaan, että havaitut muutokset johtuvat juuri koekäsittelystä.
Tapaustutkimuksissa pyritään yksittäisten tapausten perusteellisella tutkimuksella löytämään sellaisia ilmiöitä, jotka todennäköisesti esiintyvät yleisemminkin. Kokonaisuuksia ja monimutkaisia ja toisiinsa kytkeytyviä suhteita saadaan näin yksinkertaistettua. Monien keskeisten kasvatuspsykologisten teorioiden kuten Jean Piaget’n teoriat on rakennettu tapaustutkimusten varaan. Viime vuosina tämän tutkimusotteen käyttö on jälleen lisääntynyt. Kasvatuspsykologian käyttämien menetelmien kirjo on siis laaja. Aineistoja hankitaan em. tapojen lisäksi mm. haastattelujen, kirjallisten töiden tai havainnointien avulla.
Lähde:
Lehtinen, E. , Kuusinen, J. & Vauras, M. 2016. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.