Erik H. Eriksonin elämänkaariteoriaa (1950), joka lähestyy ihmisen elämää kehityskriisien kautta, pidetään perustavanlaatuisena, ja sen katsotaan olleen vaikuttamassa moniin muihin kehitys- ja elämänkaariteorioihin (Erikson 1962; Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 22–28). Havighurst (1972) puolestaan on kuvannut ihmisen elämänkaareen liittyvät kehitystehtävät niiden normatiivisten odotusten kautta, joita yksilöön kohdistetaan tietyssä elämänvaiheessa. Havighurstin mukaan näitä odotuksia aiheuttavat fyysinen kehittyminen, yksilön omat henkilökohtaiset arvot ja pyrkimykset ja ympäristön paineet ja odotukset. Daniel Levinson (1988; 1997) on tarkastellut nimenomaan aikuisten elämänkaarta elämänsiirtymien, käännekohtien jaottelun kontekstissa. Levinsonin mukaan elämä kulkee eteenpäin siirtymien ja tasaisempien vaiheiden kautta. Käännekohdissa jokin ulkoinen tai sisäinen tekijä tai sen muutos saa aikaan ikäkausikriisin, josta seuraa siirtymä. Siirtymien perusteissa voi olla sukupuolisia eroja, sillä naisilla siirtymät käynnistää useammin ihmissuhteisiin liittyvät ja miehillä työhön liittyvät tekijät. Muutoksia vauhdittaa usein jokin äkillinen, dramaattinen tapahtuma, kuten esimerkiksi lasten syntymä, työttömyys, läheisen kuolema, sairaus. Myös muutokset sosiaalisissa suhteissa ja toimintaympäristöissä kuten muutossa, uuden työn aloituksessa tai työpaikan uudelleen organisoinnissa voivat vauhdittaa siirtymiä. Zittoun (2008) mukaan siirtymiin vaikuttavat tekijät ovat hyvin yksilöllisiä sekä voimakkuudeltaan että niille annetuilta merkityksiltään. Esimerkiksi Alho- Malmelin (2010) on väitöskirjassaan tarkastellut avoimen väylän kautta yliopistoon opiskelemaan päässeiden opiskelijoiden opinnoilleen antamia merkityksiä juuri edellä esitetyn Levinsonin teorian kontekstissa.
Jack Mezirowin (1991) teoria aikuisten persoonalliseen muutokseen johtavasta oppimisesta, transformaatioprosessista, perustuu käsitykselle, jonka mukaan aikuiset tulkitsevat ja antavat jatkuvasti merkityksiä elämänkokemuksilleen. Eletyn elämän kriittinen reflektointi ja elämänhistorian aikana syntyneiden merkitysrakenteiden tunnistaminen voivat johtaa uudistavaan oppimiseen ja konkreettisiin elämäntavan muutoksiin. Muutosprosessi saa alkunsa yleensä jostakin merkityksellisestä elämäntapahtumasta, johon olemassa olevat ratkaisukeinot ovat riittämättömät. Muutosprosessin läpikäyminen edellyttää itsereflektiota ja joskus epämiellyttävienkin tunteiden läpikäyntiä. Prosessin johdosta yksilö tulkitsee ympäristöään ja elämäntapahtumiaan uudessa valossa. (Mezirow 1991; Alho-Malmelin 2010, 37–38.) Koulutusta ja oppimista voidaan tarkastella yhtenä tärkeänä osana elämänkulun rakentumista. Oppiminen ja kouluttautuminen ovat nousseet vahvojen aikuisuutta määrittävien elämänalueiden, perhe, lapset, työ, vapaa-aika, rinnalle. Kouluttautuminen ei enää liity pelkästään nuoruuden elämänvaiheeseen, vaan siitä on tullut osa kaikenikäisten jokapäiväistä elämää. Koulutuksen pidentyminen on pidentänyt nuoruutta, mutta samalla eri elämänvaiheissa hankittu koulutus on hämärtänyt nuoruuden ja aikuisuuden rajoja. Osallistumista elinikäiseen oppimiseen voidaan pitää jälkimodernissa yhteiskunnassa jopa keskeisenä aikuisuuden määrittelyn kriteerinä (Koski & Moore 2001, 11–12). Elinikäinen oppiminen on noussut keskeiseksi agendaksi koko Euroopassa (Niemi 2010). Oppiminen ja osallistuminen koulutukseen tarjoavat kuitenkin erilaisia merkityksiä eri ihmisille. Koulutus valtauttaa ihmisiä toimimaan ja rakentamaan uudella tavalla elämänkulkujaan. Koulutus tarjoaa erilaisia resursseja muutoksen hallintaan, elämän ongelmakohtien ratkaisemiseen ja uuden alun löytämiseen. Koulutuksen avulla ihmiset rakentavat ja vahvistavat identiteettiään (Antikainen ym. 2000, 241–245.) Tulevaisuudessa aikuiskoulutusjärjestelmän haasteena on tarjota yhä enemmän yksilöllistettyä osaamista, mikä merkitsee muutoksia sekä sisältöihin että opetus- ja oppimismenetelmiin (Aalto, Ahokas & Kuosa 2008, 31).
Aittolan ym. (1997, 9-13) mukaan oppimisesta onkin tullut myöhäismodernissa yhteiskunnassa koko eliniän kestävä projekti, ja muodollisen koulutuksen rinnalle on noussut tärkeäksi arkipäivän eri ympäristöt ja niissä tapahtuva elämänlaajuinen oppiminen. Vaikka oppimista tapahtuukin paljon formaalin eli muodollisen koulutuksen puitteissa, kuitenkin paljon ihmisille merkityksellisiä asioita opitaan nonformaalisti ja informaalisti. Me opimme keskusteluista ystävien kanssa, kokeilemalla, osallistumalla, lukemalla ja internetistä. Opimme kaikkialla ja koko ajan elämässämme ajattelemalla ja reflektoimalla kokemuksiamme ja havaintojamme. (Field 2000.)
Yksilö elinkäisenä oppijana työelämän muutoksessa
Elinikäinen oppiminen voidaan nähdä yhdeksi avainprosessiksi työelämän murroksen hallinnassa, erityisesti ikääntyvien työtekijöiden kohdalla. Useat viimeaikaiset tutkimukset osoittavat, että ammattilaiset kokevat oppineensa suurimman osan työssä tarvitsemistaan taidoista vasta itse työssä. (Stenström 2008, 128.) Työssä oppimisen ilmiö on laaja ja moniselitteinen ja siinä kohtaavat sekä oppimiseen ja kehittymiseen tähtäävät humaanit arvot että yritys- ja organisaatiomaailman tehokkuusajattelu. Työssä oppimisen tarkastelussa haastavaa on huomioida oikeudenmukaisesti sekä työntekijöiden, työyhteisöjen että työorganisaatioiden tarpeet. (Tikkamäki 2007, 226.) Työmarkkinoiden muutokset, epävarmuus, pätkätyöt, nopea elämänrytmi ja kansainvälistyminen pakottavat ihmisiä etsimään itselleen jatkuvasti myös uusia kouluttautumisen muotoja ja tapoja. Kouluttautuminen voi liittyä elämän ja työn epävarmuustekijöihin, mutta yhtä lailla myönteisten työelämäkokemusten on todettu olevan yhteydessä jatko- ja lisäkouluttautumishalukkuuteen. Työn positiivista kokemusta kuvaava termi työn imu ja työstä saatavat ilon kokemukset voidaan liittää myös flow-tilaan (Csikszentmihalyi 1990), joka kuvastaa täydellistä uppoutumista työhön ja erittäin tarkkaavaisesti ja motivoituneesti asioiden tekemistä niiden itsensä takia. Jatkossa muodollisenkin koulutuksen ennustetaan siirtyvän oppilaitoskeskeisyyden sijasta yhä enenevässä määrin työpaikoille (Lempinen 2010, 146).
Sennett (2002) on käyttänyt ajelehtimisen käsitettä pyrkiessään kuvaamaan lineaarisen elämänkulun murtumista ja muuttumista ennakoimattomammaksi, pirstaleisemmaksi – jatkuvasti liikkeessä olevaksi. Elämästä on tullut tässä ja nyt tapahtuvaa toimintaa, jota leimaa epävarmuus ja lyhytjänteisyys. Aikaisemmin elämäntarina oli mahdollista rakentaa ehyeksi kertomukseksi, jossa tulevaisuus oli pitkälti ennustettavissa tai ainakin suunniteltavissa. 1900-luvun loppupuolella ajan uusi järjestys, joka uhkasi tätä ennakoitavissa olevaa elämänrakennetta ja – kulkua, syrjäytti järjestelmällisen pitkäjänteisyyden. Nyttemmin eläminen muutospaineissa ja yhä moninaisemmaksi hajoavissa elämänrakenteissa on muodostunut osaksi arkipäivää. Tähän pohjimmiltaan taloudelliseen järjestelmään on sisäänrakennettu oletus siitä, että ihminen joutuu elämään elinkaarensa aikana useita pienoiselämiä, jotka eivät välttämättä rakennukaan yhdeksi ehyeksi elämänkertomukseksi. Pelko elämänhallinnan menettämisestä on juurtunut osaksi ihmisten arkea ja sisäänrakennettu osaksi koulutus- ja työhistoriaa. Se, ettei ihmisillä ole enää määriteltyjä tehtäviä, omaa vastuualuettaan, tekee elämästä epävarmaa ja alati uusia vaatimuksia itsensä kehittämiselle asettavaa. Ajankäytön muutos heijastuu työaikajärjestelyihin ja teknologia on valjastettu palvelemaan tätä ajasta ja paikasta riippumatonta työskentelyä. (Sennett 2002, 14–15, 102; Alho-Malmelin 2010.) Sama ilmiö on nähtävissä yhtä lailla koulutuksessa etäopiskelun, verkkokurssien ja monimuotoopiskelun tarjonnan lisääntymisenä.
Nykypäivänä työpaikka nähdään varsin abstraktina ja sen sijaan puhutaankin enemmän projekteista tai tehtäväkentistä. Yhteisön tilalle on astunut verkosto, jonka luomisesta on tullut työssä pärjäämisen perusedellytys. (Sennett 2002, 18–19; Ruohotie 2002; Alho- Malmelin 2010, 21). Toimenkuva on usein varsin laaja ja haastaa työtekijän jatkuvaan kilpajuoksuun itsensä kehittämisen ja toisaalta työssä pärjäämisen kanssa. Kouluttautumisen avulla pyritään vastaamaan työmarkkinoiden jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin ja sopeutumaan työelämässä tapahtuviin muutoksiin. Elinikäisen opiskelun perustana ja vaatimuksina ovat myönteiset opiskeluasenteet, joiden varassa aikuinen voi toimia joustavasti ja nopeasti haasteisiin reagoiden. Ruoholinnan (2009) väitöstutkimuksessa tarkasteltiin terveydenhuolto- ja kaupanalan 45 vuotta täyttäneiden työntekijöiden työssä ja työorganisaatioissa tapahtuneita muutoksia sekä heidän muutoskokemuksiaan. Lisäksi kysyttiin, millaiseksi ikääntyvät työntekijät kokevat asemansa jälkimodernissa työelämässä. Ajantasainen ammattitaito koettiin tärkeäksi ammatti-identiteetin ja itsetunnon kannalta. Kouluttautumisen voi siis ymmärtää myös moraalisena velvoitteena, mikä puolestaan kietoutuu professioideologiaan. Aikuiskoulutuksen retoriikassa aikuisen edellytetään olevan aktiivinen toimija, joka kouluttautuu yhä uudelleen, jos työelämän muutokset sitä edellyttävät. Ideologiaan kääntöpuolena sisältyvä syyllistävä vaikutus näkyi myös haastateltavien ajatuksissa. Eikö koskaan ole riittävän hyvä työhönsä, miksi koko ajan pitäisi hankkia jotakin ylimääräistä lisäpätevyyttä? (Ruoholinna 2009, 3-4.)
Lähteet
Aalto, H-K., Ahokas, I. & Kuosa, T. 2008. Yleissivistys ja osaaminen työelämässä 2030 – menestyksen eväät tulevaisuudessa hankkeen loppuraportti. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Tutu-julkaisuja 1/2008.
Aittola, T., Koikkalainen, R. & Vaherva, T. 1997. Aikuisten oppiminen arkielämän ympäristössä. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 6.
Alho-Malmelin, M. 2010, Avointa väylää maisteriksi. Tutkimus avoimessa yliopistossa opiskelleista ja väylän kautta korkeakouluun tulleista opiskelijoista. Turun yliopisto, C 300.
Antikainen, A., Houtsonen, J., Kauppila, J., Komonen, K., Koski, L. & Käyhkö, M. 2000. Koulutuksen merkitys identiteetin ja kulttuurin rakentajana. Teoksessa Raivola, R. (toim.) Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Suomen Akatemian julkaisuja 2/00. Helsinki: Edita, 231–253.
Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row.
Erikson, E. H. 1950 (suom. 1962). Childhood and Society. 2. painos. New York: W.W.Norton & Co.
Field, J. 2000. Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke on Trent UK and Sterling USA: Trentham Books.
Havighurst, R. J. 1972. Developmental Tasks and Education. New York: David Mckay.
Koski, L. & Moore, E. 2001. Näkökulmia aikuisuuteen ja aikuiskasvatukseen. Aikuiskasvatus 21(1), 4–13.
Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras. M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.
Lempinen, P. 2010. Näkökulmia oppimiseen työpaikoilla. Aikuiskasvatus 30 (2), 146–150.
Levinson, J. L. 1988. The Seasons of a Man´s Life. New York: Knopf.
Levinson, J. L. 1997. The Seasons of a Woman´s Life. New York: Ballantine Books.
Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey- Bass Publishers.
Niemi, H. 2010. Suomalainen opettajankoulutus uusien haasteiden edessä. Teoksessa Kallioniemi, A., Toom, A., Ubani, M. & Linnansaari, H. (toim.) Akateeminen luokanopettajakoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Suomen kasvatustieteellinen seura ry. Jyväskylä.
Ruoholinna, T. 2009. Ikääntyvät työelämässä. Päihittääkö nuoruus ja koulutus aikuisuuden ja kokemuksen? Turun yliopisto, C 288.
Ruohotie, P. 2002. Oppiminen ja ammatillinen kas¬vu. Helsinki: WSOY.
Sennett, R. 2002. Työn uusi järjestys. Miten kapitalismi kuluttaa ihmisen luonnetta. (Suom. Eine Kivinen & David Kivinen). Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
Stenström, M-L. 2008. Koulutus ja työelämä muutoksessa. Aikuiskasvatus 28(2), 128–134.
Tikkamäki, K. 2007. Työssä oppimisen ja työorganisaatioiden kehittämisen haasteista. Aikuiskasvatus 27(3), 223–227.
Zittoun, T. 2008. Learning trough Transitions: The Role of Institutions. European Journal of Psychology of Education 23(2), 165–181.