{"id":13663,"date":"2014-11-07T17:06:08","date_gmt":"2014-11-07T15:06:08","guid":{"rendered":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/?p=13663"},"modified":"2020-05-14T14:49:05","modified_gmt":"2020-05-14T11:49:05","slug":"6-johdatusta-opintojakson-teemoihin-26","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/2014\/11\/07\/6-johdatusta-opintojakson-teemoihin-26\/","title":{"rendered":"6. Johdatusta opintojakson teemoihin"},"content":{"rendered":"
Mit\u00e4 kehitys- ja kasvatuspsykologia on?<\/span><\/h6>\n

Opintojakson kuluessa on tavoitteena tarkastella ihmisen koko el\u00e4m\u00e4nkaaren aikaista oppimista ja kehittymist\u00e4.\u00a0 El\u00e4m\u00e4nkaarin\u00e4k\u00f6kulma keskittyy tutkimaan ihmisen koko el\u00e4m\u00e4nkaarta varhaislapsuudesta vanhuuteen.\u00a0 Sosiaalisaatioteoreettisen n\u00e4k\u00f6kulma korostaa ymp\u00e4rist\u00f6n; perheen, ik\u00e4toverien, opettajien ja ty\u00f6yhteis\u00f6n merkityst\u00e4 yksil\u00f6n kehityksess\u00e4.\u00a0 El\u00e4m\u00e4nkulkun\u00e4k\u00f6kulma huomioi\u00a0my\u00f6s yksil\u00f6n vaikutusta ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6ns\u00e4. Teemme el\u00e4m\u00e4mme aikana monenlaisia p\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4 ja valintoja, jotka vaikuttavat my\u00f6hemp\u00e4\u00e4n kehitykseemme ja el\u00e4m\u00e4\u00e4mme. My\u00f6s omat ominaisuutemme, kuten persoonallisuuden piirteemme, temperamenttimme, k\u00e4yt\u00f6stapamme ja kykymme vaikuttavat siihen, miten toimimme ja miten muut ihmiset meihin suhtautuvat ja reagoivat.<\/span><\/p>\n

Usein kehitys- ja kasvatuspsykologian ajatellaan liittyv\u00e4n sellaisiin tilanteisiin, joissa on mukana kasvattaja ja kasvatettava ja kohdistuvan n\u00e4in ollen yksil\u00f6tasolle. Kuitenkin kehitys- ja kasvatuspsykologian alaan kuuluu suuri joukko yhteis\u00f6tason k\u00e4sitteit\u00e4, eiv\u00e4tk\u00e4 kaikki ilmi\u00f6t selity pelkk\u00e4\u00e4 yksil\u00f6tasoa tarkastelemalla. Osittain kehitys- ja kasvatuspsykologinen ote laajenee k\u00e4sitt\u00e4m\u00e4\u00e4n erilaisia sosiaalisia k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6j\u00e4 ja kulttuurisia merkityksi\u00e4. Kehitys- ja kasvatuspsykologia k\u00e4sitt\u00e4\u00e4 siis monien muiden tieteenalojen tavoin suuren joukon erilaisia ja eri aikakausien tuottamia teorioita ja k\u00e4sityksi\u00e4 ihmisen toiminnasta. Osa n\u00e4ist\u00e4 on jopa kesken\u00e4\u00e4n ristiriitaisia. Kasvatus ja oppiminen ovat niin ik\u00e4\u00e4n k\u00e4sittein\u00e4 niin monimuotoisia ja laajoja, ettei niit\u00e4 voida ajatella selitett\u00e4v\u00e4n vain yhden ja kaikenkattavan teoreettisen kehyksen avulla.<\/span><\/p>\n

\"avoinyliopisto_turku_032\"<\/a><\/p>\n

Kehitys- ja kasvatuspsykologialle kohdistuu odotuksia tarjota tukea k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n toimintaan. T\u00e4m\u00e4 sin\u00e4ns\u00e4 ymm\u00e4rrett\u00e4v\u00e4 ajatus on kuitenkin ongelmallinen. K\u00e4yt\u00e4nn\u00f6llisten, yksin\u00adkertaisten ja jokaiseen tilanteisiin p\u00e4tevien suositusten antaminen on vaikeaa, monin paikoin jopa mahdotonta. Kasvatus- ja opetustilanteet ovat yleens\u00e4 eritt\u00e4in monimutkaisia, eiv\u00e4tk\u00e4 selity yksinomaan kehitys- ja kasvatuspsykologian keinoin. Tieteellisen tutkimuksen tuottama tieto on my\u00f6s yleens\u00e4 saatu erityisesti tutkimusta varten j\u00e4rjestetyiss\u00e4 olosuhteissa tai on muutoin yksitt\u00e4iseen aikaan, aiheeseen tai tilanteeseen sitoutunutta. Sen vuoksi suora soveltaminen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n olosuhteisiin ei useinkaan ole paikallaan. Siit\u00e4 huolimatta viimeaikainen kehitys on tuonut tutkimusta l\u00e4hemm\u00e4s k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n tilanteita. Samalla teorioissa koko ajan korostuu se, ett\u00e4 tulokset ovat hyvin sidoksissa tilannekohtaisiin tekij\u00f6ihin (engl. situational knowledge, contextual knowledge). Kasvatustilanteiden tulkinta ja j\u00e4sent\u00e4minen on sen vuoksi aina sovitettava kulloiseenkin tilanteeseen eik\u00e4 valmiita toimintareseptej\u00e4 ole useinkaan tarjolla. T\u00e4m\u00e4 ajattelutapa korostaa kasvattajien, opettajien, kouluttajien tai ty\u00f6h\u00f6n opastajien vastuuta ja heid\u00e4n oman harkintansa merkityst\u00e4. Kehitys- ja kasvatuspsykologinen tutkimustieto on t\u00e4rke\u00e4 perusta erilaisten tilanteiden ymm\u00e4rt\u00e4miselle ja niiss\u00e4 toimimiselle.<\/span><\/p>\n

Ihmisen tiedollisen kehityksen monimuotoisuutta voidaan tarkastella aiempaa selvemmin yhdist\u00e4m\u00e4ll\u00e4 eri suuntausten tietoa toisiinsa: ihmisten synnynn\u00e4isi\u00e4 taipumuksia (nativismi), toistuvien kokemuksen vaikutuksia hermoverkkoihin (konnektionismi) ja ihmisen ajattelurakenteiden muotoutumista (konstruktivismi) yhdess\u00e4 tarkastellen. Toisaalta on esitetty ett\u00e4 yksil\u00f6n mielen sis\u00e4isten prosessien kuvaamisen (acquisition) ja yhteis\u00f6jen toimintaan osallistumisen (participation) my\u00f6t\u00e4 tapahtuvan oppimisen selityksi\u00e4 tulisi yhdist\u00e4\u00e4. Liian usein puhutaan vain jommasta kummasta n\u00e4k\u00f6kulmasta.<\/span><\/p>\n

\"Kasvatustiede?\"<\/a><\/p>\n

\u00a0Teorioita tiedosta ja tiet\u00e4misest\u00e4<\/span><\/h6>\n

Kehitys- ja kasvatuspsykologian peruskysymyksen\u00e4 voidaan ylip\u00e4\u00e4t\u00e4\u00e4n pit\u00e4\u00e4 sit\u00e4, miss\u00e4 m\u00e4\u00e4rin ja mill\u00e4 tavoin ihmisen kehitykseen ja oppimiseen voidaan vaikuttaa. Perustavana erona ihmisten ja muiden elollisten olentojen v\u00e4lill\u00e4 on n\u00e4hty tietoisuus siit\u00e4, ett\u00e4 ihmisell\u00e4 on oma mieli ja ett\u00e4 t\u00e4m\u00e4 mieli voi oppia ja kehitty\u00e4 (The theory of mind, David Olsonin ja Jeromy Brunerin teos v. 1996).\u00a0 Biologinen n\u00e4k\u00f6kulma laajasti ymm\u00e4rrettyn\u00e4 on monimuotoisesti esill\u00e4 kehitys- ja \u00a0kasvatuspsykologisessa tutkimuksessa. Fysiologisella kypsymisell\u00e4 on keskeinen merkitys esimerkiksi kognitiivisen kypsymisen ymm\u00e4rt\u00e4misess\u00e4 lapsuus- ja nuoruusvuosina. Fysiologiset ja hormonaaliset muutokset luovat pohjaa paitsi monille nuoruusi\u00e4n kehityskuluille, my\u00f6s vanhenemiseen liittyviin muutoksiin. Neuropsykologiset kysymykset korostuvat tutkittaessa vaikkapa oppimisen ja tarkkaavaisuuden ongelmia. My\u00f6s geneettisen perim\u00e4n merkitys psykologisen kehityksen s\u00e4\u00e4telyss\u00e4 on suuri. Kognitiivinen n\u00e4k\u00f6kulma liittyy el\u00e4m\u00e4nkaarin\u00e4k\u00f6kulmaan liittyv\u00e4\u00e4n vaiheteoriaan (Piaget) ja n\u00e4kyy my\u00f6s yleisemmin monissa tarkasteluissa, kuten muistin toiminnan tai oppimisstrategioiden tarkastelussa. Kognitiivinen psykologia liittyy l\u00e4heisesti oppimisteoreettiseen n\u00e4k\u00f6kulmaan, jossa kuvataan esimerkiksi oppimisesta tai kokemuksesta johtuvia muutoksia yksil\u00f6n ajattelussa, motivaatiossa tai toiminnassa.<\/span><\/p>\n

Kasvatuspsykologian keskusteluissa toistuvat usein kasvatusfilosofiasta tutut l\u00e4ht\u00f6kohdat empiristisest\u00e4 ja rationaalisesta tavasta tulkita maailmaa sek\u00e4 niit\u00e4 yhdist\u00e4v\u00e4st\u00e4 Immanuel Kantin filosofiasta. Empiristiset l\u00e4ht\u00f6kohdat painottavat v\u00e4litt\u00f6m\u00e4n havainnon merkityst\u00e4 kun taas rationalististen k\u00e4sitysten mukaan v\u00e4lit\u00f6n kokemus on vain n\u00e4enn\u00e4ist\u00e4 ja pysyv\u00e4\u00e4 tietoa m\u00e4\u00e4r\u00e4\u00e4 ajattelu (havaintojen tavoittamattomissa olevat ideat).<\/span><\/p>\n

Kantin filosofiassa n\u00e4m\u00e4 l\u00e4ht\u00f6kohdat yhdistyv\u00e4t ja ajattelusta tulee merkityksellisten havaintojen edellytys. Kasvatuspsykologian kannalta merkitt\u00e4v\u00e4\u00e4 on n\u00e4in muodostunut ajatus aktiivisesta mielest\u00e4. Empiristisi\u00e4 teorioita ja niiden varaan rakentuneita psykologisia teorioita on luonnehdittu passiivisiksi mielen teorioiksi. Aktiivisella ja passiivisella jaottelulla viitataan t\u00e4ss\u00e4 yhteydess\u00e4 erityisesti siihen, miten paljon yksil\u00f6n aiemmin opituilla tai \u201cperimill\u00e4\u201d tiedoilla ja ominaisuuksilla on merkityst\u00e4 uuden havainnon merkityksess\u00e4 ja sen tulkinnassa. Empirismi l\u00e4htee siit\u00e4, ett\u00e4 uusi havainto tai kokemus v\u00e4littyy suhteellisen itsen\u00e4isesti, riippumatta toimijan \u201cmielen sis\u00e4ll\u00f6st\u00e4\u201d ja sen aktiivisesta huomioimisesta. Eli esimerkiksi luennolla oppiminen ei sin\u00e4ns\u00e4 kuvaa passiivista oppimista. Oppijan aktiivinen ja vastaanottava mieli merkitsee enemm\u00e4n kuin ulkoinen aktiivisuus.<\/span><\/p>\n

Empirismi on vaikuttanut oppimistilanteiden taustalla mm. assosiaatio-psykologian muodossa. Assosiaatiopsykologiassa on tarkasteltu sit\u00e4, miten monimutkaiset mielen sis\u00e4ll\u00f6t voivat synty\u00e4 erilaisina mielteiden yhteenliittymin\u00e4 eli miten eri mielteiden kytkenn\u00e4t (assosiaatiot) syntyiv\u00e4t. Assosiaatio-psykologian lakien mukaan saman\u00adaikaisesti tapahtuvat tai yhteen kuuluvat havainnot ja yhdenkaltaiset mielteet synnytt\u00e4v\u00e4t assosiaatiota. Vaikka assosiaatiopsykologia ei teoriana en\u00e4\u00e4 ole \u201celinvoimainen\u201d, se on mukana esimerkiksi muistia koskeneissa klassisissa tutkimuksissa mm. unohtamisk\u00e4yr\u00e4n k\u00e4sitteess\u00e4 (ilman kertausta asiat unohtuvat nopeasti).<\/span><\/p>\n

\"avoinyliopisto_turku_041\"<\/a><\/p>\n

Assosiaatioon on my\u00f6s viitattu opetusteknologian tutkimuksessa, kun teksti\u00e4 on j\u00e4sennetty hypertekstin\u00e4 (ts. teksti\u00e4 ei ole rakennettu lineaarisesti vaan verkkomaisesti ja sit\u00e4 voi lukea tehden assosiaation omaisia siirtymi\u00e4 aiheesta toiseen). Assosiaatiopsykologia ja empirismi ovat my\u00f6s olleet taustalla, kun kouluj\u00e4rjestelm\u00e4\u00e4mme on luotu ns. havainto-opetusta. Uudet asiat pyrit\u00e4\u00e4n opettamaan siten, ett\u00e4 niihin assosioidaan havaintojen kautta aiemmin koettua tuttua ainesta. Toinen merkitt\u00e4v\u00e4 empiristiseen psykologiaan palautettavissa oleva idea on ajatus opetuksen atomistisuudesta. Sen mukaan asioita pit\u00e4\u00e4 opettaa siten, ett\u00e4 ne jaetaan mahdollisimman pieniin ja irrallaan opeteltaviin osiin, jotta oppiminen olisi yksinkertaista. My\u00f6hempi tutkimus on osoittanut t\u00e4m\u00e4n opetustavan riitt\u00e4m\u00e4tt\u00f6m\u00e4ksi monimutkaisten asioiden opettamiseen, vaikka menetelm\u00e4 n\u00e4ytt\u00e4isikin toimivan tietyiss\u00e4 rajatuissa tilanteissa. Asioiden kokonaiskuva katoaa helposti, kun valitaan atomistinen l\u00e4hestymistapa oppimiseen. Atomistinen l\u00e4hestymistapa ja havain\u00adnollistaminen ovat siis moniulotteisia k\u00e4sityksi\u00e4 ja niill\u00e4 on sek\u00e4 etunsa ett\u00e4 heikkoutensa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n oppimistilanteissa.<\/span><\/p>\n

Erityisen usein kasvatuspsykologisessa kirjallisuudessa mainitaan behaviorismin k\u00e4site, usein kriittiseen s\u00e4vyyn esitettyn\u00e4. Behaviorismin tunnettu teoreetikko John Watson selitti vuosisadan alkupuolella (1913) julkaistussa artikkelissaan k\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4 \u00e4rsykereaktio -mallin avulla siten ett\u00e4 tavoitteeksi asetettiin k\u00e4ytt\u00e4ytymisen kontrollointi ja s\u00e4\u00e4tely. Watsonin lis\u00e4ksi B.F. Skinner vei teoriaa eteenp\u00e4in kooten behaviorististen teorioiden pohjalta teoreettisen mallin, jolla on ollut eritt\u00e4in merkitt\u00e4v\u00e4 vaikutus kasvatus-psykologiaan. Keskeinen k\u00e4site t\u00e4ss\u00e4 mallissa on ollut ehdollistaminen. Sen pohjalla on arjen el\u00e4m\u00e4st\u00e4 tuttu ajatus siit\u00e4, ett\u00e4 ihmisen reaktio johonkin vahvistuu, kun siit\u00e4 palkitaan ja heikkenee kun siit\u00e4 rangaistaan. T\u00e4m\u00e4n yksinkertaisen mallin k\u00e4ytt\u00f6\u00f6nottamisella (operantti ehdollistuminen) voidaan Skinnerin mukaan saavuttaa toivottuja tavoitteita ja v\u00e4ltt\u00e4\u00e4 ei-toivottuja. Behaviorismia laajemmin ja erityisesti Skinnerin teorian keskeisi\u00e4 piirteit\u00e4 on selostettu tarkemmin Lehtisen & Kuusisen teoksessa (2007, 54\u201364).<\/span><\/p>\n

Behavioristiseen perinteeseen liittyi yksi erityisen paljon huomiota ker\u00e4nnyt malli ohjelmoidusta opettamisesta (Lehtinen & Kuusinen 2001, 69\u201372). Se kohdistui etup\u00e4\u00e4ss\u00e4 opastamaan opetusmateriaalin laatimista. Sovellukset olivat l\u00e4hinn\u00e4 uudentyyppisi\u00e4 oppikirjoja ja niihin yhdistetty\u00e4 muuta materiaalia mutta 1950-luvulta l\u00e4htien my\u00f6s erilaisia mekaanisia koneita markkinoitiin opetusk\u00e4ytt\u00f6\u00f6n. Opetuskoneet eiv\u00e4t sin\u00e4ll\u00e4\u00e4n yleistyneet koviin laajaan k\u00e4ytt\u00f6\u00f6n. Niiden ideoita hy\u00f6dynt\u00e4neit\u00e4 malleja on kutsuttu \u201cdrilliharjoituksiksi\u201d (drill-and-practice) ja ne vaikuttivat erilaisina sovellutuksina erityisesti automatisoituneiden taitojen (kuten vieraiden kielten ja aritmetiikan) opetuksessa. My\u00f6s opetettavan aineksen osittaminen liittyi malliin kiinte\u00e4sti. Jokainen asia perustui suhteellisen tarkasti ilmaistuihin k\u00e4ytt\u00e4ytymis\u00adtavoitteisiin. N\u00e4in muodostuneita osatavoitteita pyrittiin kontrolloimaan ja arvioimaan mahdollisimman usein toistuvien ns. formatiivisten kokeiden avulla.<\/span><\/p>\n

\"Patrik<\/a>
Patrik Jones, flickr.com<\/span><\/figcaption><\/figure>\n

Behaviorismi on paikoin taustalla joissakin nykyp\u00e4iv\u00e4n teorioissa kuten Banduran sosiaalisen oppimisen teoriassa ja uusimmissa teoriamalleissa, joissa kokeneen asiantuntijan toimintaa j\u00e4ljitell\u00e4\u00e4n (Collins, Brown ja Newman ovat k\u00e4ytt\u00e4neet omasta mallistaan nime\u00e4 \u201ckognitiivinen oppipoikakoulutus\u201d; Brown ja Palinscar puolestaan ovat kehitt\u00e4neet ns. vastavuoroisen opettamisen mallin, jossa oppilaat \u00e4\u00e4neen lukemalla ja toisiaan opettamalla j\u00e4sent\u00e4v\u00e4t omaa ajatteluaan). Behavioristiseksi ajatukseksi voidaan my\u00f6s hyvin laajasti ymm\u00e4rrettyn\u00e4 k\u00e4sitt\u00e4\u00e4 ajatus, ett\u00e4 n\u00e4kyv\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4ytyminen on yksi luotettavimmista kehityksen indikaattoreista<\/span><\/p>\n

Behaviorismia on kritisoitu toistuvasti kasvatustieteen keskusteluissa 1970-luvuilta l\u00e4htien ja kriittiset puheenvuorot tuntuvat yh\u00e4 jatkuvan. Ensinn\u00e4kin, huomautukset ovat kohdistuneet siihen, ettei luonnontieteellisi\u00e4 metodeja pid\u00e4 suoraan omaksua ja kopioida ihmisen k\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4 koskeviin tieteenaloihin. Toiseksi itse teoria on saanut kritiikki\u00e4 ylily\u00f6nneist\u00e4 ja liiasta yksinkertaistamisesta, erityisesti huomion kohdistamisesta ulkoisen k\u00e4ytt\u00e4ytymisen arviointiin. Se, mik\u00e4 p\u00e4tee el\u00e4inten opettamisessa, aiheuttaa vakavia ongelmia inhimillisiin arvoihin kasvattamisessa. Kolmanneksi, itse pedagogiset sovellukset ovat ker\u00e4nneet kriittisi\u00e4 huomioita.<\/span><\/p>\n

Kaikkiaan koko 1900-luvun kasvatusteoreettista ajattelua leimasi voimakas ymp\u00e4rist\u00f6n korostaminen. Viime vuodet ovat tuoneet lis\u00e4\u00e4 jalansijaa ihmisen oppimisen ja ajattelun biologiselle perustalle. T\u00e4t\u00e4 suuntausta on edist\u00e4nyt eritoten Chomsky viime vuosisadan puoliv\u00e4liss\u00e4 luomansa kielen kehityksen teorian v\u00e4lityksell\u00e4. Sen mukaan ihmisell\u00e4 on biologisesti m\u00e4\u00e4r\u00e4ytynyt kyky kielen tuottamiseen ja ymm\u00e4rt\u00e4miseen. T\u00e4m\u00e4nkaltaiset nativistiset (evoluutiopsykologiset) teoriat pyrkiv\u00e4t osoittamaan ett\u00e4 ihmisell\u00e4 on valmiuksia oppia erityisesti tietyntyyppisi\u00e4 (esimerkiksi kieleen tai m\u00e4\u00e4r\u00e4lliseen p\u00e4\u00e4ttelyyn) liittyvi\u00e4 asioita. Chomskyn mukaan erityisesti Skinnerin kehitt\u00e4m\u00e4t kielelliset teoriat eiv\u00e4t ole avuksi kielen oppimista ymm\u00e4rrett\u00e4ess\u00e4, vaan ne tarjoavat virheellisen ja liian yksioikoisen selitysmallin: jos oppimisessa ei huomioida mielen sis\u00e4isi\u00e4 rakenteita ja niiden vaikutusta, on mahdotonta selitt\u00e4\u00e4, miten lapsi oppii tuottamaan nopeasti ja usein virheett\u00f6mi\u00e4 ilmaisuja, joita h\u00e4n ei ole itse kuullut.<\/span><\/p>\n

\"avoinyliopisto_turku_036\"<\/a><\/p>\n

Uusimmassa kirjallisuudessa tiedostamattomia oppimisprosesseja (kuten esimerkiksi sosiaalisissa ryhmiss\u00e4 ja erilaisissa kulttuureissa opittuja eleit\u00e4, liikkumista tai puhetapaa) on selitetty modernia empirismi\u00e4 edustavilla teorioilla, erityisesti hermoverkkomalleilla ja konnektionismilla. Konnektionististen mallien ideana on se, ett\u00e4 oppijan vastaanottama informaatio vaikuttaa samanaikaisesti lukuisiin hermoverkon osiin ja ik\u00e4\u00e4n kuin pommittaa n\u00e4it\u00e4 vaikuttaen niiden tilaan ja keskin\u00e4isiin suhteisiin. Usein toistuva kokemus (kuten sanan \u00e4\u00e4nt\u00e4minen) muovaa oppijan hermostollista rakennetta ja saa aikaan tiedostamattoman oppimisen, esimerkiksi \u00e4\u00e4nteen salamannopean tunnistamisen. Se ei tapahdu oppijan tietoisten pyrkimysten tuloksena. Toistuvat harjaannuttamiskerrat muovaavat muistiverkostoa aina uudelleen. Uusi l\u00e4hestymistapa on noussut esiin erityisesti ns. kone\u00e4ly\u00e4 tai teko\u00e4ly\u00e4 (kuten tietokoneen suorittamaa hahmontunnistamista) tutkittaessa.<\/span><\/p>\n

Kehitys- ja kasvatuspsykologian metodeista<\/span><\/h6>\n

Kehitys- ja kasvatuspsykologisessa tutkimuksessa tiedon hankkimiseksi k\u00e4ytett\u00e4vien menetelmien kirjo on hyvin laaja. Periaatteessa tutkimus k\u00e4ytt\u00e4\u00e4 hyv\u00e4ksi niit\u00e4 samoja yleisi\u00e4 tutkimusmetodologisia l\u00e4hestymistapoja, kuin yhteiskunta- ja k\u00e4ytt\u00e4ytymistieteet ylip\u00e4\u00e4t\u00e4ns\u00e4. Toisaalta tutkimuksessa k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n my\u00f6s metodeita, jotka muistuttavat l\u00e4\u00e4ketieteellist\u00e4 ja luonnontieteellist\u00e4 tutkimusta (erilaiset testit ja tutkimusten kokeelliset asetelmat). Testien avulla voidaan tavoittaa suuriakin joukkoja tai suhteuttaa yksil\u00f6tutkimuksessa saadut tulokset laajempiin tausta-aineistoihin. Yleisimmin tunnettuja kasvatus- ja kasvatuspsykologian metodeja ovat erilaiset testit, joilla on pyritty selvitt\u00e4m\u00e4\u00e4n mm. persoonallisuutta, motivaatiota, lahjakkuutta ja sen eri lajeja. Kehitys- ja kasvatuspsykologia ei ole yksinomaan soveltava tieteenala, vaan teoreettiset tavoitteetkin ovat usein tutkimusten kohteena. Tutkimusaineistoja ker\u00e4tt\u00e4ess\u00e4 ja analysoitaessa k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n niin m\u00e4\u00e4r\u00e4llisi\u00e4 (kvantitatiivisia) kuin laadullisiakin (kvalitatiivisia) menetelmi\u00e4. Pyrkimykset yhdist\u00e4\u00e4 n\u00e4it\u00e4 kumpaakin menetelm\u00e4llist\u00e4 l\u00e4hestymistapaa samoissa tutkimuksissa ovat lis\u00e4\u00e4ntyneet viime vuosina. T\u00e4ss\u00e4k\u00e4\u00e4n suhteessa kehitys- ja kasvatuspsykologia ei siis poikkea muista yhteiskuntatieteist\u00e4.<\/span><\/p>\n

Tutkimuksia luokitellaan usein ns. tutkimusasetelmien mukaan. Yksinkertaistaen ne voidaan jaotella survey-tutkimuksiin, kokeellisiin asetelmiin ja tapaustutkimuksiin. Survey-tutkimuksella tarkoitetaan yleens\u00e4 laajaan osallistujajoukkoon kohdistuvaa tutkimusta, jossa pyrit\u00e4\u00e4n tarkastelemaan jonkin ominaisuuden esiintymist\u00e4 ja jakautumista (esim. motivaatiosta ja oppimistaidoista). Survey-tutkimuksissa vertaillaan tavallisesti erilaisia joukkoja (miehi\u00e4 ja naisia tai eri-ik\u00e4isi\u00e4 ihmisi\u00e4) toisiinsa. Tyypillisess\u00e4 kokeellisessa asetelmassa taas verrataan satunnaisesti valittuja ryhmi\u00e4 toisiinsa siten, ett\u00e4 osaan tutkittavista ryhmist\u00e4 kohdistetaan jokin koek\u00e4sittely (esimerkiksi uusi opetusmenetelm\u00e4). Keskeisen\u00e4 tavoitteena on kontrolloida tiettyj\u00e4 tekij\u00f6it\u00e4, joista ollaan kiinnostuneita. Vertailuryhmi\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 pyrit\u00e4\u00e4n todistamaan, ett\u00e4 havaitut muutokset johtuvat juuri koek\u00e4sittelyst\u00e4.<\/span><\/p>\n

\"kp_kansi_2016\"<\/a><\/p>\n

Tapaustutkimuksissa pyrit\u00e4\u00e4n yksitt\u00e4isten tapausten perusteellisella tutkimuksella l\u00f6yt\u00e4m\u00e4\u00e4n sellaisia ilmi\u00f6it\u00e4, jotka todenn\u00e4k\u00f6isesti esiintyv\u00e4t yleisemminkin. Kokonaisuuksia ja monimutkaisia ja toisiinsa kytkeytyvi\u00e4 suhteita saadaan n\u00e4in yksinkertaistettua. Monien keskeisten kehitys- ja kasvatus\u00adpsykologisten teorioiden kuten Jean Piaget\u2019n teoriat on rakennettu tapaustutkimusten varaan. Viime vuosina t\u00e4m\u00e4n tutkimusotteen k\u00e4ytt\u00f6 on j\u00e4lleen lis\u00e4\u00e4ntynyt. Kehitys- ja kasvatuspsykologian k\u00e4ytt\u00e4mien menetelmien kirjo on siis laaja. Aineistoja hankitaan em. tapojen lis\u00e4ksi mm. haastattelujen, kirjallisten t\u00f6iden tai havainnointien avulla.<\/span><\/p>\n

Tieteelliselle tutkimukselle on asetettu sek\u00e4 yleisluonteisia ett\u00e4 hyvinkin yksityiskohtaisia eettisi\u00e4 vaatimuksia. Tutkijan tulee tehd\u00e4 eettisesti kest\u00e4vi\u00e4 p\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4 kaikissa tutkimustilanteissa ja kohdella tutkittaviensa intimiteetti\u00e4 ja anonymiteetti\u00e4 ymm\u00e4rt\u00e4v\u00e4sti ja kunnioittavasti. Humanistisilla ja yhteiskunta- sek\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4ytymistieteellisill\u00e4 aloilla tarvitaan usein eettist\u00e4 ennakkoarviointiakin. Tutkimuseettiset periaatteet, moraaliset normit ja lakien ja asetusten asettamat velvoitteet koskevat koko tutkimusprosessia: tutkimuksen suunnittelua, yhteydenottoa tutkimuksen kohteisiin, tutkimuksen kuvaamista tutkittaville, aineiston keruuta ja analysointia, saatujen tulosten k\u00e4sittely\u00e4 ja julkaisemista ja niiden jatkok\u00e4sittely\u00e4 ja tietojen tallentamista.<\/span><\/p>\n

L\u00e4hde:<\/span><\/p>\n

Nurmi, J-E, Ahonen T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2014. Ihmisen psykologinen kehitys. Jyv\u00e4skyl\u00e4: PS-kustannus.<\/span><\/p>\n

Lehtinen, E. , Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.<\/span><\/p>\n

Lehtinen, E., Vauras, M. & Lerkkanen, M-K. 2016. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Mit\u00e4 kehitys- ja kasvatuspsykologia on? Opintojakson kuluessa on tavoitteena tarkastella ihmisen koko el\u00e4m\u00e4nkaaren aikaista oppimista ja kehittymist\u00e4.\u00a0 El\u00e4m\u00e4nkaarin\u00e4k\u00f6kulma keskittyy tutkimaan ihmisen koko el\u00e4m\u00e4nkaarta varhaislapsuudesta vanhuuteen.\u00a0 Sosiaalisaatioteoreettisen n\u00e4k\u00f6kulma korostaa ymp\u00e4rist\u00f6n; perheen, ik\u00e4toverien, opettajien ja ty\u00f6yhteis\u00f6n merkityst\u00e4 yksil\u00f6n kehityksess\u00e4.\u00a0 El\u00e4m\u00e4nkulkun\u00e4k\u00f6kulma huomioi\u00a0my\u00f6s yksil\u00f6n vaikutusta ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6ns\u00e4. Teemme el\u00e4m\u00e4mme aikana monenlaisia p\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4 ja valintoja, jotka vaikuttavat my\u00f6hemp\u00e4\u00e4n kehitykseemme ja el\u00e4m\u00e4\u00e4mme. … Lue lis\u00e4\u00e4<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":34,"featured_media":2382,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-13663","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-yleinen"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13663","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/users\/34"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=13663"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13663\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":14604,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13663\/revisions\/14604"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2382"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=13663"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=13663"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=13663"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}