Suomalainen koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4<\/h6>\n
Lehtisalo ja Raivola (1999, 26) m\u00e4\u00e4rittelev\u00e4t koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4n kansakunnan laajuiseksi eriytyneeksi kasvattavien laitosten joukoksi, jonka prosessit ja rakenteet on suhteutettu toisiinsa ja jonka valvonta ja ohjaus ovat ainakin osaksi valtiovallan hallussa.<\/p>\n
Koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4n (kuvio 1) eri asteilla peruskoulusta aikuiskoulutukseen opiskelee yhteens\u00e4 yli 2,5 miljoonaa ihmist\u00e4, joista peruskouluissa ja lukiossa noin 700 000, ammatillisissa oppilaitoksissa yli 160 000, ammattikorkea-kouluissa ja yliopistoissa yli 200 000 ja aikuiskoulutusj\u00e4rjestelm\u00e4n sis\u00e4ll\u00e4 noin 1,5 miljoonaa opiskelijaa. Perehdy koulutuksen laajenemiseen, sen syihin ja seurauksiin lukemalla Kohti meritokratiaa \u2013 suomalaisen koulutuksen ekspansio -luku Kasvatussosiologia-teoksesta.<\/p>\n
<\/p>\n Sosiaalisella perhetaustalla on tutkimusten mukaan edelleenkin selke\u00e4 vaikutus lasten koulutusuriin. Perhetausta kytkeytyy ainakin vanhempien koulutustasoon, vanhempien asemaan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 (sosioekonominen asema, ty\u00f6tt\u00f6myys jne.) ja vanhempien taloudelliseen p\u00e4\u00e4omaan. (Kauppinen 2004, 46; Rinne 2007, 210.) Nyky\u00e4\u00e4n, kun lapsen koulutiet\u00e4 pystyt\u00e4\u00e4n suuntaamaan jo varhaisessa vaiheessa perusopetuksessa teht\u00e4vien valintojen yhteydess\u00e4, on kodin sosioekonomisella taustalla yh\u00e4 suurempi merkitys lapsen koulutusvalintoihin (Sepp\u00e4nen 2006; Rinne 2007, 263). Risto Rinteen (2007) tulokset turkulaislukioista osoittavat, ett\u00e4 l\u00e4hes kolmanneksessa (29,9 %) lukiolaisten perheiss\u00e4 on jommankumman vanhemman suorittama korkein ammatillinen tutkinto v\u00e4hint\u00e4\u00e4nkin ylempi korkeakoulututkinto. Lis\u00e4ksi yli puolella perheist\u00e4 on opistoasteen tutkinto tai alempi korkeakoulututkinto. Ainoastaan vajaalla viidenneksell\u00e4 perheist\u00e4 on vain kouluasteen ammattitutkinto tai t\u00e4t\u00e4kin v\u00e4hemm\u00e4n (18,9 %). Tulos kertoo siit\u00e4, ett\u00e4 lukioihin on edelleen vaikea ponnistaa perheist\u00e4, joissa vanhemmilla on vain kansakoulupohja ja matala ammatillinen koulutustausta. (Rinne 2007, 215.)<\/p>\n My\u00f6s koulumenestys on yhteydess\u00e4 vanhempien kulttuuriseen ja sosiaaliseen p\u00e4\u00e4omaan ja asemaan. Vanhempien ammatillisella koulutustasolla on varsin selke\u00e4 yhteys lasten peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00f6todistuksen keskiarvoihin. Jos perheess\u00e4 ainakin toisella vanhemmista oli korkeakoulututkinto, oli heid\u00e4n lapsistaan l\u00e4hes kolmanneksella (29,9 %) yli yhdeks\u00e4n keskiarvoja ja noin kymmenyksell\u00e4 (9,8 %) alle kahdeksan keskiarvo. Korkeiden keskiarvojen osuus laskee j\u00e4rjestelm\u00e4llisesti sit\u00e4 mukaa kuin perheen koulutusp\u00e4\u00e4oma laskee: ammatillisesti kouluttamattomien vanhempien j\u00e4lkel\u00e4isill\u00e4 se putoaa jo alle kymmenykseen (7,7 %). Vastaavasti vanhempien koulutustason laskiessa huonompien keskiarvojen osuus kohoaa: v\u00e4h\u00e4isen ammatillisen koulutuksen perheiden lapsilla alle kahdeksan keskiarvojen osuus nousee jo yli viidennekseen (22, 9 %). (Rinne 2007, 279\u2013281.)<\/p>\n Olet ehk\u00e4 jo t\u00f6rm\u00e4nnyt moneen kertaan t\u00e4ll\u00e4 opintojaksolla funktionalismiin, joka on yksi t\u00e4rke\u00e4 sosiologinen teoriasuuntaus. Funktionalismin edustajat puhuvat koulutuksen yhteiskunnallisista teht\u00e4vist\u00e4, joita ovat kvalifiointi<\/strong> eli tietojen, taitojen ja osaamisen tuottaminen, valikointi<\/strong> eli yhteiskunnallisten asemien hierarkiaan sijoittaminen, integrointi<\/strong> eli yhteiskunnan kiinteyden yll\u00e4pit\u00e4minen sek\u00e4 l\u00e4hinn\u00e4 ty\u00f6voimareservin s\u00e4ilytt\u00e4minen, varastointi<\/strong> (ks. Antikainen ym. 2006, 139).<\/p>\n Koulutuksen ja yhteiskunnan suhteiden tarkastelu yhteiskunnallisten teht\u00e4vien avulla on yksi esimerkki siit\u00e4, miten pyrit\u00e4\u00e4n j\u00e4sent\u00e4m\u00e4\u00e4n melko laajaa kokonaisuutta. Eri n\u00e4k\u00f6kulmat eiv\u00e4t ole toisiaan poissulkevia vaan ne valottavat koulutuksen moniulotteisuutta. Vertailemalla koulutukselle asetettuja eri teht\u00e4vi\u00e4 on mahdollisuus mietti\u00e4, mitk\u00e4 teht\u00e4v\u00e4t korostuvat koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4n eri osissa, eri aikoina ja erilaisissa yhteiskunnissa sek\u00e4 pohtia, miten koulutuksen asema yhteiskunnassa on muotoutunut.<\/p>\n Yksi merkitt\u00e4v\u00e4 side koulun ja yhteiskunnan v\u00e4lill\u00e4 on opetussuunnitelma. Ensinn\u00e4kin opetussuunnitelma heijastaa yhteiskunnallisia arvostuksia ja esimerkiksi oppiaineiden painotukset ilment\u00e4v\u00e4t sit\u00e4, mik\u00e4 katsotaan jokaiselle kansalaiselle el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4tt\u00f6m\u00e4ksi tiedoksi. Toisaalta opetussuunnitelma ilment\u00e4\u00e4 vallitsevaa ihmisk\u00e4sityst\u00e4 eli sit\u00e4, mink\u00e4laisena ihminen n\u00e4hd\u00e4\u00e4n ja mink\u00e4lainen on yhteiskunnassa vallitsevan ihanneihmisen kuva. N\u00e4m\u00e4 arvostuksiin ja ihmisk\u00e4sitykseen liittyv\u00e4t n\u00e4kemykset tulevat ilmi esimerkiksi opetussuunnitelmaan kirjatuissa koulun kasvatusp\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4riss\u00e4. Kolmanneksi opetussuunnitelmaan ja kasvatustavoitteisiin sis\u00e4ltyy my\u00f6s n\u00e4kemys siit\u00e4, mitk\u00e4 ovat koulun teht\u00e4v\u00e4t yhteiskunnassa. (ks. Antikainen ym. 2006, 162\u2013185.)<\/p>\n Piilo-opetussuunnitelmalla tarkoitetaan sit\u00e4, mit\u00e4 koulussa opitaan julkilausutuista tavoitteista huolimatta tai jopa niiden vastaisesti (Antikainen ym. 2006, 227). Piilo-opetussuunnitelma kytkeytyy kiinte\u00e4sti koulun k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6ihin (aika, opetustila, opetusryhm\u00e4n koko ja opetussuunnitelman tavoitteet), jotka m\u00e4\u00e4r\u00e4ytyv\u00e4t opetusprosessin ulkopuolelta (Antikainen ym. 2006, 232\u2013238). Toisaalta piilo-opetussuunnitelma liittyy koulun yhteiskunnallisiin teht\u00e4viin, sosiaalistamiseen, yhteiskunnan ty\u00f6njakoon ja valtasuhteisiin (Antikainen ym. 2006, 238\u2013241). Piilo-opetussuunnitelman yhteydess\u00e4 korostetaankin kouluopetuksen yhteiskunnallisten ehtojen vaikutusta ja t\u00e4ll\u00f6in otetaan esille nimenomaan koulun rooli yhteiskuntaan ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n kasvattajana, erilaisten s\u00e4\u00e4nt\u00f6jen ja ty\u00f6tapojen opettajana.<\/p>\n Piilo-opetussuunnitelman k\u00e4site liittyy kiinte\u00e4sti kent\u00e4n ja habituksen k\u00e4sitteisiin. Koulu ja luokkahuone muodostavat kent\u00e4n, toimintaymp\u00e4rist\u00f6n, joka edellytt\u00e4\u00e4 tietyntyyppist\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4, koulumaisen el\u00e4m\u00e4ntavan ja siihen kytkeytyv\u00e4n habituksen omaksumista. Habitus on jotain, mik\u00e4 on hankittu ihmisen sosiohistorian puitteissa. Habitus ilmenee kokonaisena el\u00e4m\u00e4ntapana, asenteina, ruumiin asentoina, arvoina, elein\u00e4, tottumuksina, tapoina, tyylein\u00e4, makuina, ilmein\u00e4 ja puheina. Habituksessa yksil\u00f6\u00f6n on ik\u00e4\u00e4n kuin ruumiillistunut tietyn yhteiskuntakerrostuman el\u00e4m\u00e4. Samalla kun koulu tekee oikeutetuksi ja arvostaa hallitsevien ryhmien habituksia, se tuottaa ja uusintaa habituksia erottaen yhteiskunnallisia ja kulttuurisia ryhmi\u00e4 toisistaan. (Antikainen ym. 2006, 223\u2013224.)<\/p>\n Habitusta l\u00e4helle kiinnittyy Basil Bernsteinin (1971) ajatus siit\u00e4, ett\u00e4 kieli on koulun keskeisin ty\u00f6kalu ja juuri koululle tyypillinen kielellinen vuorovaikutusmuoto noudattaa laajasti k\u00e4sitettyn\u00e4 keskiluokalle ominaista kehittynytt\u00e4 (elaborated) kulttuurista periaatetta. Ty\u00f6v\u00e4enluokkainen rajautunut (restricted) kulttuurinen periaate taas sulkeistuu v\u00e4\u00e4r\u00e4n\u00e4 koulun k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ist\u00e4 ulos ja leimaa k\u00e4ytt\u00e4ji\u00e4\u00e4n. El\u00e4m\u00e4 koulussa muodostuu merkitykselt\u00e4\u00e4n eri yhteiskuntaryhmien j\u00e4lkel\u00e4isille aivan erilaiseksi jo pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n koko koulun toiminnan ytimen, kommunikaation v\u00e4lineiden ja s\u00e4\u00e4nt\u00f6jen eron takia. (Antikainen ym. 2006, 224\u2013225.)<\/p>\n My\u00f6s yliopistosta on l\u00f6ydett\u00e4viss\u00e4 piilo-opetussuunnitelma. Jarkko M\u00e4kisen (1999, 64) mukaan korkeakoulu-opiskelija kohtaa piilo-opetussuunnitelman ainakin kolmella tasolla. Ensimm\u00e4inen on opintovaatimusten ja tieteenalakohtaisen opiskeluymp\u00e4rist\u00f6n ja yliopistojen toiminnan taso, toinen opiskelijan rooliin ja siihen liittyviin sosiaalisiin, kulttuurisiin ja taloudellisiin normeihin sopeutumisen taso ja kolmas tiede- ja opiskelijayhteis\u00f6n kulttuurin ja sosiaalisten k\u00e4yt\u00e4nteiden taso. (M\u00e4kinen 1999, 64.)<\/p>\n Simone de Beauvoirin (1981) teesi ”naiseksi ei synnyt\u00e4, vaan naiseksi tullaan” kuvastaa sosialisaation merkityst\u00e4 sukupuoliroolien omaksumisessa. Vaikka de Beauvoirin ajatukset liittyv\u00e4t eri aikakauteen ja toiseen maahan, voidaan yh\u00e4 havaita, ett\u00e4 jo pieniin lapsiin voidaan suhtautua sukupuolensa edustajana, ja liitt\u00e4\u00e4 heihin sukupuoliroolien mukaisia odotuksia. Rooliodotukset voivat tuottaa roolin mukaista k\u00e4ytt\u00e4ytymist\u00e4. Kotikasvatuksen lis\u00e4ksi my\u00f6s koulussa voidaan huomaamattomasti piilo-opetussuunnitelman avulla tuottaa stereotyyppisi\u00e4 sukupuolirooleja. T\u00e4t\u00e4 ovat tutkineet mm. Tuula Gordon ja Elina Lahelma.<\/p>\n Vaikka koulutuksen yksi t\u00e4rke\u00e4 julkilausuttu tavoite on sukupuolten v\u00e4lisen tasa-arvon toteuttaminen, koulun ja kasvatuksen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6iss\u00e4 (piilo-opetussuunnitelman tasolla) on havaittu useita prosesseja, jotka eiv\u00e4t tue t\u00e4m\u00e4n tavoitteen saavuttamista. Tyt\u00f6t ja pojat sosiaalistetaan kasvatuksen kuluessa sukupuolirooleihin. Monilla ammateilla on sukupuolileima, joka tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 niiden ajatellaan soveltuvan paremmin jommallekummalle sukupuolelle. Miehet sijoittuvat edelleen naisia useammin ylempiin asemiin ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4. Kouluissa tytt\u00f6ihin kohdistuu piilo-opetussuunnitelman tasolla voimakkaampana odotus tunnollisuudesta sek\u00e4 tunteiden ja ruumiin hallinnasta. Opettajien on todettu kokevan pojat mielenkiintoisina yksil\u00f6in\u00e4, joilla on kiinnostavia ja t\u00e4rkeit\u00e4 ajatuksia ja kysymyksi\u00e4. Tyt\u00f6t n\u00e4hd\u00e4\u00e4n helpommin yhten\u00e4 ryhm\u00e4n\u00e4 ja heid\u00e4n ajatuksensa v\u00e4hemm\u00e4n merkitt\u00e4vin\u00e4. Tyt\u00f6ilt\u00e4 odotettu kiltteys, ahkeruus ja tunnollisuus k\u00e4\u00e4ntyv\u00e4t t\u00e4ll\u00f6in k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 helposti ajatuksiksi tytt\u00f6jen passiivisuudesta ja ep\u00e4-\u00e4lyllisyydest\u00e4, jolloin koulussa menestyvi\u00e4 tytt\u00f6j\u00e4 ei pidet\u00e4k\u00e4\u00e4n lahjakkaina vaan vain tunnollisina. T\u00e4llaista koulussa tapahtuvaa tytt\u00f6jen ja poikien erottelua on analysoitu kaksinkertaisen piilo-opetussuunnitelmak\u00e4sitteen avulla. Siin\u00e4 kasvatus ja koulutus siis k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 toimivat sukupuolten v\u00e4list\u00e4 ty\u00f6njakoa, sukupuolisymboliikkaa ja sukupuolistereotypioiden mukaisia eriytyneit\u00e4 odotuksia uusintaen. (Antikainen ym. 2006, 247\u2013249.)<\/p>\n Kouluissa ja luokissa aikaa viett\u00e4neet tutkijat ovat usein todenneet, ett\u00e4 opettajien huomio kiinnittyy \u00e4\u00e4nekk\u00e4\u00e4seen ja n\u00e4kyv\u00e4\u00e4n toimintaan. Oppilaatkin luokittelevat itse\u00e4\u00e4n ja toisiaan sosiaalisuuden my\u00f6t\u00e4 hiljaisiksi tai \u00e4\u00e4nekk\u00e4iksi ja arvottavat n\u00e4it\u00e4 ominaisuuksia sukupuolen mukaan. Olla hiljainen tytt\u00f6 koulussa merkitsee eri asiaa kuin olla hiljainen poika. T\u00e4ll\u00f6in j\u00e4\u00e4v\u00e4t n\u00e4kym\u00e4tt\u00f6miin useat erilaiset olemisen ja tekemisen tavat ja niihin kiinnittyv\u00e4t merkitykset. (Gordon, Lahelma, Tolonen & Holland 2002, 305\u2013306.)<\/p>\n Tuija Metson (1992, 272\u2013273) mukaan piilo-opetussuunnitelmalla voidaan tarkoittaa sukupuolin\u00e4k\u00f6kulmasta kolmea asiaa. Ensinn\u00e4kin sill\u00e4 voidaan tarkoittaa opettajan erilaista suhtautumista tytt\u00f6- ja poikaoppilaisiin sek\u00e4 tytt\u00f6jen ja poikien erilaista roolia luokan vuorovaikutuksessa. Useiden tutkimusten mukaan tyt\u00f6ill\u00e4 on v\u00e4hemm\u00e4n vuorovaikutusta opettajan kanssa kuin pojilla. Pojat n\u00e4kyv\u00e4t, kuuluvat ja vaativat opettajan huomiota luokassa enemm\u00e4n kuin tyt\u00f6t sek\u00e4 positiivisessa mieless\u00e4 ett\u00e4 my\u00f6s negatiivisissa asioissa. T\u00e4m\u00e4n lis\u00e4ksi vuorovaikutuksen laadussa on eroja sukupuolten v\u00e4lill\u00e4. Pojat omaksuvat aktiivisen roolin, osallistuvat vapaaseen keskusteluun ja ottavat puheenvuoroja itse. Tyt\u00f6ill\u00e4 taas on yhteisty\u00f6rooleja, joissa he mm. tukevat opettajaa. He viittaavat halutessaan puheenvuoron ja vastaavat l\u00e4ksyjenkuulustelu kysymyksiin. (mts. 272\u2013273.)<\/p>\n Toisaalta piilo-opetussuunnitelmalla voidaan viitata oppisis\u00e4ll\u00f6iss\u00e4 ja oppikirjoissa esiintyviin k\u00e4sityksiin sukupuolista ja niiden teht\u00e4vist\u00e4. Naiset ja heid\u00e4n el\u00e4m\u00e4npiirins\u00e4 n\u00e4kyv\u00e4t oppikirjoissa v\u00e4hemm\u00e4n kuin miehet toimineen. Sukupuolten kuvaamiseen liittyy usein sukupuolille stereotyyppisi\u00e4 teht\u00e4vi\u00e4, kuten naisilla kodinhoitoteht\u00e4v\u00e4t ja miehill\u00e4 kodin ulkopuoliset teht\u00e4v\u00e4t. Kolmanneksi piilo-opetussuunnitelma ilmenee koulujen henkil\u00f6kunnan sukupuolirakenteessa. Johtoteht\u00e4v\u00e4t p\u00e4\u00e4t\u00f6svaltoineen ovat useimmiten miesrehtorien k\u00e4siss\u00e4, ja huoltamis- ja hoivaamisteht\u00e4vist\u00e4 vastaavat naiset alkuopettajina, siivoojina ja ruokalan t\u00f6iss\u00e4. T\u00e4m\u00e4n valossa koulu antaa sukupuolirooleista ja -teht\u00e4vist\u00e4 hyvin perinteisen kuvan, joka on osa koulunkin l\u00e4p\u00e4isev\u00e4\u00e4 yhteiskunnallista sukupuoli-ideologiaa. (Metso 1992, 272\u2013273.)<\/p>\n Suomessa yl\u00e4koulun liikunnanopetus poikkeaa monista muista Euroopan maista siin\u00e4, ett\u00e4 tyt\u00f6ille ja pojille opetusta annetaan erillisiss\u00e4 ryhmiss\u00e4. T\u00e4m\u00e4n vuoksi suomalaisten koulujen liikunnanopetus on kansainv\u00e4lisestikin kiinnostava tapaus tarkastella sukupuolten rakentumista koulun k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6iss\u00e4. Bergin (2010, 129) mukaan liikunnassa \u201dhyv\u00e4ksi\u201d oppilaaksi m\u00e4\u00e4ritteleminen edellytt\u00e4\u00e4, ett\u00e4 harrastaa sellaista lajia, joka sis\u00e4ltyy koululiikunnan opetussuunnitelmaan. \u201dOikeat\u201d lajit kuitenkin eroavat sukupuolen mukaan. Esimerkiksi tanssia harrastava poika ei v\u00e4ltt\u00e4m\u00e4tt\u00e4 hy\u00f6dy harrastuksestaan samassa m\u00e4\u00e4rin kuin jalkapalloileva poika. J\u00e4\u00e4kiekkoa harrastava tytt\u00f6 saattaa taas olla vaikeuksissa tytt\u00f6jen luistelutunneilla: hokkareilla taitoluistelutemppujen tekeminen kun on varsin vaikeaa. Liikunnanopettajat olettavat usein, ett\u00e4 kaikilla tyt\u00f6ill\u00e4 on kaunoluistimet \u2013 ja pojilla hokkarit. T\u00e4st\u00e4 kaavasta poikkeaminen n\u00e4hd\u00e4\u00e4n koulun k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6iss\u00e4 helposti ongelmana. Berg toteaakin, ett\u00e4 vaikka opetussuunnitelmatekstit ovat muuttuneet vuosikymmenten saatossa sukupuolineutraaleiksi, odottavat liikunnanopettajat tyt\u00f6ilt\u00e4 ja pojilta edelleen eri asioita. (Berg 2010, 40\u201343, 127\u2013131.)<\/p>\n Koulutukseen keskeisesti vaikuttava asia on ty\u00f6el\u00e4m\u00e4. Koulutuksen yhteiskunnallisten teht\u00e4vien yhteydess\u00e4 puhuttiin siit\u00e4, ett\u00e4 koulun teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 on tuottaa kvalifikaatioita eli niin ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n kuin muunkin yhteiskuntael\u00e4m\u00e4n edellytt\u00e4mi\u00e4 tietoja, taitoja ja valmiuksia. Teknisen kehityksen ja ty\u00f6njaon muotoutumisen my\u00f6t\u00e4 koulutus on kytketty yh\u00e4 tiiviimmin ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n ja taloudelliseen kasvuun. Nykyiset sukupolvet eiv\u00e4t aloita ty\u00f6ntekoa en\u00e4\u00e4 pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n perhepiiriss\u00e4 saatujen tietojen ja taitojen pohjalta. Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n sijoittuminen on tullut yh\u00e4 enemm\u00e4n riippuvaiseksi koulutuksella hankitusta tietotaidosta ja tutkinnoista. Toisaalta pitk\u00e4k\u00e4\u00e4n koulutus ei en\u00e4\u00e4 takaa sijoittumista ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n. On t\u00e4rke\u00e4\u00e4 pohtia my\u00f6s sit\u00e4, miss\u00e4 m\u00e4\u00e4rin koulutus valmistaa ihmisi\u00e4 tiettyyn ammattiin tai ty\u00f6teht\u00e4v\u00e4\u00e4n ja miss\u00e4 m\u00e4\u00e4rin taas ty\u00f6markkinoille.<\/p>\n Ty\u00f6markkinoiden v\u00e4lityksell\u00e4 ihmiset sijoittuvat ty\u00f6teht\u00e4viin ja ammatteihin. Historiallisesti ty\u00f6markkinat ovat muotoutuneet yhteiskunnan eriytymisen ja kodin ulkopuolisen palkkaty\u00f6n yleistymisen my\u00f6t\u00e4 t\u00e4ll\u00e4 vuosisadalla. T\u00e4n\u00e4\u00e4n valtaosa maamme ty\u00f6voimasta on palkansaajia. Yksitt\u00e4isen ty\u00f6nhakijan mahdollisuudet ty\u00f6markkinoilla riippuvat sek\u00e4 ty\u00f6paikkojen kysynn\u00e4st\u00e4 ett\u00e4 t\u00f6iden tarjonnasta.<\/p>\n Koulutuksen ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n suhteiden keskeinen kysymys on se, miten koulutuksen tuottamat tiedot ja taidot muuttuvat ty\u00f6markkinoilla erilaisia asemia m\u00e4\u00e4ritt\u00e4viksi tekij\u00f6iksi. Koulutuksen ja ty\u00f6n nivelt\u00e4misen ongelma n\u00e4kyy siin\u00e4, ett\u00e4 koulutuksen avulla hankitaan tietoja ja taitoja (kvalifikaatiota) ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4 varten, mutta n\u00e4iden taitojen lis\u00e4ksi koulutus tuottaa my\u00f6s todistuksia ja tutkintoja eli muodollisia kvalifikaatioita (Antikainen ym. 2006, 140\u2013141). Tutkinnot antavat ty\u00f6nantajalle viitteit\u00e4 henkil\u00f6n ominaisuuksista ja kehityskelpoisuudesta sek\u00e4 helpottavat tuntemattomien ihmisten vertailua, toisaalta my\u00f6s laki velvoittaa usein ty\u00f6antajia k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4\u00e4n tutkintopohjaista valintaa. Tutkinnot toimivat siis v\u00e4litt\u00e4v\u00e4n\u00e4 osana koulutuksen ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n v\u00e4lill\u00e4 ja helpottavat ty\u00f6nhakijoiden asettamista paremmuusj\u00e4rjestykseen. T\u00e4ll\u00f6in koulutuksen ja ty\u00f6n vastaavuudessa ei ole kyse niink\u00e4\u00e4n tietojen ja taitojen vastaavuudesta vaan koulutuksellisten tutkintohierarkioiden ja yhteiskunnallisten asemien vastaavuudesta, jolloin yhteiskunnallisiin asemiin sijoitutaan pitk\u00e4lle muodollisten kvalifikaatioiden perusteella.<\/p>\n Koulutuksella voi olla my\u00f6s kielteisi\u00e4 vaikutuksia. Puhutaan ylikouluttamisesta tai liikakvalifikaatioista, joilla viitataan siihen, etteiv\u00e4t ty\u00f6teht\u00e4v\u00e4t vaadi sen tasoista koulutusta kun ty\u00f6ntekij\u00e4ll\u00e4 on. Ty\u00f6nantajat uskovat ylikoulutetun ty\u00f6ntekij\u00e4n kyll\u00e4styv\u00e4n varsin helposti teht\u00e4v\u00e4\u00e4n ja vaihtavan tilaisuuden tullen ty\u00f6paikkaa tai k\u00e4yv\u00e4n hankalaksi esitt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 esimerkiksi ty\u00f6oloja ja palkkaa koskevia vaatimuksia. Voimakas koulutuksen laajeneminen voi johtaa my\u00f6s ty\u00f6markkinoiden lukkiutumiseen, jolloin tiettyyn ammattiin koulutuksen saaneet eiv\u00e4t ole valmiita siirtym\u00e4\u00e4n muihin ty\u00f6teht\u00e4viin.<\/p>\n P\u00e4ivi Naumasen (2002, 284) mukaan koulutuksella ja tutkintotasolla on 1990-luvulla ollut ty\u00f6llistyvyyden kannalta suurempi merkitys naisille kuin miehille. Silti aikuiskoulutustutkimuksen perusteella oli p\u00e4\u00e4telt\u00e4viss\u00e4, ett\u00e4 mit\u00e4 enemm\u00e4n koulutusta naisilla on, sit\u00e4 todenn\u00e4k\u00f6isemmin he ty\u00f6skentelev\u00e4t tilap\u00e4isess\u00e4 tai m\u00e4\u00e4r\u00e4aikaisessa ty\u00f6suhteessa. Sen sijaan miesten t\u00f6iss\u00e4 m\u00e4\u00e4r\u00e4aikaisuus ei vaihdellut tutkintotason mukaan.<\/p>\n \u00a0 Olemme t\u00e4h\u00e4n menness\u00e4 keskittyneet l\u00e4hinn\u00e4 koulutussosiologiaan eli niihin sosialisaation ilmi\u00f6ihin, jotka tapahtuvat koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4n puitteissa. Yhteiskunnassa on kuitenkin koulutuksen lis\u00e4ksi muitakin sosialisaatioon osallistuvia tahoja. Koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4n lis\u00e4ksi sosialisaatioprosessissa keskeisi\u00e4 vaikuttajia ovat muun muassa perhe, nuorison vertaisryhm\u00e4t ja media. Kasvatussosiologia tutkiikin sosialisaatiota koko laajuudessaan ja kaikilla el\u00e4m\u00e4nalueilla.<\/p>\n Eri tieteet l\u00e4hestyv\u00e4t perhett\u00e4 eri n\u00e4k\u00f6kulmista. Monet sosiologian klassikot ovat olleet kiinnostuneita perheest\u00e4. Kasvatustieteess\u00e4 perhett\u00e4 l\u00e4hestyt\u00e4\u00e4n yleens\u00e4 sosiaalistamisen n\u00e4k\u00f6kulmasta. Perheen asema ja rakenne ovat muuttuneet yhteiskunnassa: perheen teht\u00e4v\u00e4t ovat supistuneet ja sen tarjoamat sosiaaliset suhteet ovat v\u00e4hentyneet. P\u00e4invastainen muutos on puolestaan tapahtunut perheen subjektiivisessa merkityksess\u00e4.<\/p>\n Yhdeks\u00e4nvuotisen peruskoulun k\u00e4yminen on nyky\u00e4\u00e4n kaikille itsest\u00e4\u00e4nselvyys. Sen sijaan Tero J\u00e4rvisen (1999, 7) mukaan yhteisvalinta peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00f6luokan kev\u00e4\u00e4ll\u00e4 on yksi koulunk\u00e4ynnin taitekohdista. Samalla se suuntaa nuorten el\u00e4m\u00e4nkulkua. Oppivelvollisuuden p\u00e4\u00e4ttyess\u00e4 nuoret erkanevat joko ammatilliseen opetukseen tai yleissivist\u00e4v\u00e4\u00e4n lukiokoulutukseen. Lukion valitsee Tilastokeskuksen (1998, 59) mukaan yli puolet ik\u00e4luokasta. J\u00e4rvinen (1999, 39\u201341) jakoi peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00e4v\u00e4t tutkimuksessaan kulttuurin uusintajiin, individualisteihin, etsij\u00f6ihin ja ajelehtijoihin. Kulttuurin uusintajat olivat jo varhain selvill\u00e4, mit\u00e4 tulevat valitsemaan peruskoulun j\u00e4lkeen. He samastuivat vanhempiinsa ja jatkoivat kodin ammattitraditiota. Heid\u00e4n roolimallinsa olivat perheen sis\u00e4ll\u00e4. Individualistien peruskoulunj\u00e4lkeinen koulutusvalinta selkiintyi tietoisen pohdinnan tuloksena. Heill\u00e4 oli omat, kodin perinteest\u00e4 poikkeavat p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4r\u00e4t, joihin kiinnostus oli her\u00e4nnyt kodin ulkopuolelta. Individualisteilla oli valintojensa taustalla vanhempien tuki. Etsij\u00e4t olivat lojaaleja vanhempia kohtaan, mutta heill\u00e4 ei ollut selke\u00e4\u00e4 roolimallia tai ammatillista esikuvaa. Etsij\u00f6iden valinnan prosessi oli kesken, ja yleens\u00e4 he hakivat lis\u00e4aikaa lopulliselle valinnalle hakeutumalla lukioon tulevaisuutta miettim\u00e4\u00e4n. Ajelehtijoita yhdisti ammatillinen ep\u00e4varmuus sek\u00e4 halu itsen\u00e4isty\u00e4 ja irtautua kodin vaikutuspiirist\u00e4. Itsen\u00e4istymisess\u00e4 heill\u00e4 ei ollut selkeit\u00e4 koulutukseen tai ammattiin liittyvi\u00e4 p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4ri\u00e4. Suhtautuminen koulutukseen oli muita ryhmi\u00e4 kielteisempi, ja tukea itsen\u00e4istymispyrkimyksille haettiin vertaisryhmist\u00e4 ja nuorisokulttuurista. (J\u00e4rvinen 1999, 39\u201341.)<\/p>\n Yhteiskunnan muutokset, teollistuminen, kaupungistuminen ja teknologian kehittyminen, loivat perustaa nuorisokulttuurien muodostumiselle. Vanhempien toimintatavat tai perinteet eiv\u00e4t en\u00e4\u00e4 ohjaa yksist\u00e4\u00e4n nuorten el\u00e4m\u00e4\u00e4, vaan media ja nuorisokulttuurit tarjoavat omia esikuviaan. Koulutusmahdollisuuksien ja yleens\u00e4kin koulutuksen merkityksen lis\u00e4\u00e4ntyminen on johtanut nuoret el\u00e4m\u00e4\u00e4n pitemp\u00e4\u00e4n keskenkasvuisen sosiaalisessa roolissa. Nuoriso el\u00e4\u00e4 toisenlaista nuoruutta kuin heit\u00e4 edelt\u00e4neet sukupolvet. Sosialisaatioehtojen muuttuminen ja nuoruuden uusi tila n\u00e4kyv\u00e4t my\u00f6s uusina kasvatusk\u00e4yt\u00e4nt\u00f6in\u00e4. Voit lukea lis\u00e4\u00e4 aiheesta Aapolan ja Kaarnisen (2003) toimittamasta teoksesta \u201dNuoruuden vuosisata. Suomalaisen nuorison historia\u201d.<\/p>\n Yhteiskunta on muuttunut viime vuosikymmenin\u00e4 tavalla, jota on kutsuttu my\u00f6h\u00e4ismoderniksi tai j\u00e4lkimoderniksi. Kehitykseen kriittisesti suhtautuneet ovat puhuneet my\u00f6s riskiyhteiskunnasta. (Beck 1992, 1999; Giddens 1994, 1995.) Muutoksen on todettu merkitsev\u00e4n oppimisen muuttumista yh\u00e4 keskeisemm\u00e4ksi ja yh\u00e4 useammalle yhteiskuntael\u00e4m\u00e4n alueelle ulottuvaksi tekij\u00e4ksi. Elinik\u00e4inen oppiminen ja aikuiskoulutus ovat mukana puheissa ja toiveissa kun parannetaan ty\u00f6llisyytt\u00e4, autetaan yrityksi\u00e4 selviytym\u00e4\u00e4n kilpailussa, rakennetaan yrityksi\u00e4 ja yritt\u00e4jyytt\u00e4 tai muutoin luodaan uskoa tulevaisuuteen (esim. Ty\u00f6voima 2020-ty\u00f6ryhm\u00e4.) Elinik\u00e4isen oppimisen ajatuksen taustalla ei ole entisaikojen tapaan pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n humanistinen ihanne itsens\u00e4 kehitt\u00e4misest\u00e4. Pikemminkin tilalle on tullut osaamisen pakko. Ty\u00f6ss\u00e4 ja el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 menestyminen edellytt\u00e4v\u00e4t osaamista. (Stenstr\u00f6m ym. 2002, 11.)<\/p>\n Ty\u00f6markkinoilla kannetaan erityist\u00e4 huolta ik\u00e4\u00e4ntyvist\u00e4 ty\u00f6ntekij\u00f6ist\u00e4. Ty\u00f6ntekij\u00e4t, jotka ovat astuneet mukaan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n useita vuosikymmeni\u00e4 sitten melko matalalla koulutuspohjalla, l\u00f6yt\u00e4v\u00e4t nyt itsens\u00e4 kilpailemassa t\u00f6ist\u00e4 hyvin erilaisista ty\u00f6ymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 kuin ne, joihin he ovat aikanaan sosiaalistuneet. Monia niist\u00e4 ty\u00f6teht\u00e4vist\u00e4, jotka ik\u00e4\u00e4ntyv\u00e4 ty\u00f6voimamme on aikanaan opetellut, ei ole en\u00e4\u00e4 edes olemassa. Ty\u00f6ntekij\u00f6ilt\u00e4 edellytett\u00e4v\u00e4t ominaisuudet ja taidot ovat muuttuneet dramaattisesti. Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n keskeisimpiin kysymyksiin kuuluukin: miten sovittaa yhteen v\u00e4est\u00f6n ik\u00e4\u00e4ntyminen sek\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n muuttuvat ja lis\u00e4\u00e4ntyv\u00e4t vaatimukset?<\/p>\n Kouluttautuminen voi toki olla edellytys paremmalle, ajantasaiselle osaamiselle, mutta osaamistaan voi kehitt\u00e4\u00e4 monella muullakin tavalla. Vanhempien ik\u00e4luokkien vahvuus on kokemusper\u00e4inen osaaminen ja ”hiljainen tieto”, joka ei ole omaksuttavissa muodollisen koulutuksen kautta. Ty\u00f6ss\u00e4 oppiminen voi tarjota ik\u00e4\u00e4ntyville mahdollisuuden p\u00e4rj\u00e4t\u00e4 ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4, vaikka koulutustausta olisikin puutteellinen. (Ilmarinen 2000, 29.) Euroopan parlamentti ja neuvosto antoi suosituksen elinik\u00e4isen oppimisen avaintaidoista, joita toivoo eurokansalaistensa omaksuvan selvit\u00e4kseen muuttuvassa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 ja yhteiskunnassa. EY m\u00e4\u00e4ritteli elinik\u00e4isen oppimisen avaintaidoiksi:<\/p>\n L\u00e4hteet:<\/strong><\/p>\n Aapola, S. & Kaarninen, M. (toim.). 2003. Nuoruuden vuosisata. Suomalaisen nuorison historia. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kasvatustiede jakaantuu osa-alueisiin, joista yksi on kasvatus- ja koulutussosiologia. Kasvatussosiologia on my\u00f6s sosiologian osa-alue. Sosiologiaa voidaan luonnehtia yleiseksi yhteiskuntia tutkivaksi tieteenalaksi. Kasvatussosiologian tutkimuskentt\u00e4, sosialisaatio levitt\u00e4ytyy hyvin laajalle alueelle. Tutkimuksen kohteita voivat olla esimerkiksi perhe, nuorison vertaisryhm\u00e4t, koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4, media jne. Kasvatussosiologian m\u00e4\u00e4ritt\u00e4minen koko el\u00e4m\u00e4n kattavan sosialisaation kautta tekee siit\u00e4 toisaalta kokonaisvaltaisen kasvun tutkimusalueen, mutta my\u00f6s helposti … Lue lis\u00e4\u00e4<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":10,"featured_media":2099,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-5243","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-yleinen"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5243","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/users\/10"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5243"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5243\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5305,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5243\/revisions\/5305"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2099"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5243"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=5243"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=5243"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}![\"Kuvio1.](\"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-content\/uploads\/sites\/2\/2015\/08\/Kasvatussosiologia-kuvio1.png\")
<\/a><\/h6>\n
Koulutuksen periytyvyys<\/h6>\n
Koulutuksen yhteiskunnalliset kytkenn\u00e4t<\/h6>\n
Opetussuunnitelmasta piilo-opetussuunnitelmaan<\/h6>\n
<\/a><\/p>\nKasvatus, koulutus ja sukupuoli<\/h6>\n
<\/a><\/p>\nKoulutus ja ty\u00f6el\u00e4m\u00e4<\/h6>\n
<\/a><\/p>\nEl\u00e4m\u00e4nkulku kasvatussosiologisesti<\/h6>\n
Lapsuus, nuoruus, perhe ja vertaisryhm\u00e4t<\/h6>\n
<\/a><\/p>\nAikuisuus ja ammatillinen kehittyminen<\/h6>\n
\n
\nAntikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2006. Kasvatussosiologia. Helsinki: WSOY
\nBeauvoir, S. de 1981. Toinen sukupuoli. Helsinki: Kirjayhtym\u00e4.
\nBeck, U. 1992. Risk Society. Towards a New Modernity. London: Sage.
\nBeck, U. 1999. World Risk Society. Cambridge: Polity Press.
\nBerg, P. 2010. Ryhm\u00e4eroja ja hierarkioita: etnografinen tutkimus peruskoulun yl\u00e4asteen liikunnanopetuksesta (2010). Sosiaalipsykologisia tutkimuksia 22. Helsingin yliopiston sosiaalipyskologian laitos.
\nEuroopan unionin virallinen lehti. 2006. L394\/10.Tulostettu 20.6.2010. http:\/\/eur-lex.europa.eu\/LexUriServ\/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:fi:PDF
\nGiddens, A. 1994. Living in a Post-Traditional Society. Teoksessa U. Beck, A. Giddens, & S. Lash (toim.) Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press, 56\u2013109.
\nGiddens, A. 1995. Politics, Sociology and Social Theory: Encounters with Classical and Contemporary Social Thought. Cambridge: Polity Press.
\nGordon, T., Lahelma, E., Tolonen, T. & Holland J. 2002. Katseelta piilossa. Teoksessa:
\nS. Aaltonen & P. Honkatukia (toim.) Tulkintoja tyt\u00f6ist\u00e4. Helsinki: SKS.
\nIlmarinen, J. 2000. V\u00e4est\u00f6n ik\u00e4rakenteen kehitys, ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tarpeet ja yhteis-kuntapolitiikan haasteet. Teoksessa P. Sallila (toim.) Oppiminen ja ik\u00e4\u00e4ntyminen. Aikuiskasvatuksen 41. vuosikirja. Kansanvalitusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Saarij\u00e4rvi: Gummerus Kirjapaino Oy, 18\u201340.
\nJ\u00e4rvinen, T. 1999, Peruskoulusta toisen asteen koulutukseen. Siirtym\u00e4vaiheen kokemukset ja koulutusvalintojen taustatekij\u00e4t oppilaiden kertomana. Turun yliopiston julkaisuja sarja C, osa 150.
\nKauppinen, T. M. 2004. Asuinalueen ja perhetaustan vaikutukset helsinkil\u00e4isnuorten
\nkeskiasteen tutkintojen suorittamiseen. Helsingin kaupungin tietokeskuksen tutkimuksia 2004:6. Helsinki: Edita Prima oy.
\nLehtisalo, L. & Raivola, R.1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. Juva: WSOY.
\nMetso, T. 1992. Yhdess\u00e4 vai erikseen? Tyt\u00f6t ja piilo-opetussuunnitelma. Teoksessa S. N\u00e4re & J. L\u00e4hteenmaa (toim.) Letit liehumaan. Tytt\u00f6kulttuuri murroksessa. Tampere: Tammer-Paino, 270\u2013283.
\nM\u00e4kinen, J. 1999. Oikeustieteen opiskelijoiden perhetaustat ja sosiaalistuminen yliopistoon. Teoksessa: J. M\u00e4kinen & E. Olkinuora (toim.)Yliopisto-opiskelu ja sen kokeminen. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:190. 59\u201378.
\nNaumanen, P. 2002. Koulutuksella kilpailukyky\u00e4. Koulutuksen yhteys miesten ja naisten ty\u00f6llisyyteen ja ty\u00f6n sis\u00e4lt\u00f6\u00f6n. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 57.
\nRinne, S. 2007. Kodin merkitys lukiolaisten opiskelumenestykseen ja valintoihin.
\nTeoksessa K. Klemel\u00e4, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Virta (toim.) Lukio nuorten opiskelutien\u00e4. Turkulainen lukio opiskelijoiden, vanhempien ja opettajien silmin 2000-luvun alussa. Turku: Turun yliopiton kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:206
\nSepp\u00e4nen, P. 2006. Kouluvalintapolitiikka perusopetuksessa \u2013 suomalaiskaupunkien
\nkoulumarkkinat kansainv\u00e4lisess\u00e4 valossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Kasvatusalan tutkimuksia 26. Turku: Painosalama Oy.
\nStenstr\u00f6m, M-L., Nikkanen, P. & Piesanen, E. 2002. Yli 40-vuotiaat tutkimuksen kohteena. Teoksessa M-L. Stenstr\u00f6m, P. Linnakyl\u00e4, A. Malin, P. Nikkanen, E. Piesanen & S. Valkonen (toim.). Yli 40-vuotiaat aikuiskoulutuksessa. Opetusministeri\u00f6, koulutus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisusarja 96. Helsinki: Vammalan Kirjapaino Oy, 9\u201322.
\nTilastokeskus 1998. Koulutus Suomessa. SVT. Koulutus 1998:1. Helsinki.
\nTy\u00f6voima 2020-ty\u00f6ryhm\u00e4 2002. Osaamisen ja t\u00e4ysty\u00f6llisyyden Suomi. Ty\u00f6voima 2020 loppuraportti. Ty\u00f6poliittinen tutkimus nro. 245. Ty\u00f6ministeri\u00f6. Helsinki: Hakapaino Oy.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"