{"id":6653,"date":"2015-08-25T15:43:06","date_gmt":"2015-08-25T12:43:06","guid":{"rendered":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/?p=6653"},"modified":"2016-06-19T14:22:57","modified_gmt":"2016-06-19T11:22:57","slug":"6-johdatusta-opintojakson-teemoihin-10","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/2015\/08\/25\/6-johdatusta-opintojakson-teemoihin-10\/","title":{"rendered":"6. Johdatusta opintojakson teemoihin"},"content":{"rendered":"
\"Dr<\/a>
Dr Wendy Longo. flickr.com<\/figcaption><\/figure>\n

 <\/p>\n

Didaktiikka eli opetusoppi<\/strong> on edell\u00e4 opiskelemiesi kasvatussosiologian ja kasvatuspsykologian sek\u00e4 kasvatuksen historian, kasvatusfilosofian ja vertailevan kasvatustieteen tavoin yksi kasvatustieteen osa-alue, joka toimii vuorovaikutuksessa muiden osa-alueiden ja l\u00e4hitieteiden kanssa. Didaktiikan tutkimuskohteita ovat opetustapahtuma, oppiminen ja opetussuunnitelma, tiivist\u00e4en; miten toteuttaa hyv\u00e4\u00e4 opetusta. Tutkimus voidaan jakaa kahteen perinteeseen: opetustapahtuman kuvailevaan eli deskriptiiviseen didaktiikkaan ja opetustoiminnalle ohjeita antavaan normatiiviseen didaktiikkaan. Erityisdidaktiikat kytkeytyv\u00e4t tiettyyn aineeseen, sis\u00e4lt\u00f6\u00f6n tai koulumuotoon, voidaan puhua esimerkiksi ammattikasvatuksen tai alkuopetuksen didaktiikasta. Didaktiikan l\u00e4hitermi on pedagogiikka, joka viittaa laajemmin kasvatustapahtumaan. Didaktiikan keskeisi\u00e4 k\u00e4sitteit\u00e4 ovat oppiminen ja opetus. K\u00e4site \u201doppiminen\u201d voidaan ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 monin tavoin, kuten tiedon m\u00e4\u00e4r\u00e4n lis\u00e4\u00e4ntymiseksi; mieleen painamiseksi; faktojen, taitojen ja ty\u00f6menetelmien hankkimiseksi; merkitysten tulkintaprosessiksi; aikaisempien k\u00e4sitysten muuttamiseksi tai jopa johonkin ryhm\u00e4\u00e4n sosiaalistumiseksi. Ihminen oppii koko ajan arjessa, harrastuksissa ja esimerkiksi vuorovaikutuksessa ihmisten kanssa mutta tietoinen, syv\u00e4llinen oppiminen on harvinaista ilman opetusta ja m\u00e4\u00e4r\u00e4tietoista opiskelua. Opetuksella puolestaan tarkoitetaan kasvatustavoitteiden suuntaista intentionaalista vuorovaikutusta, jonka tarkoituksena on aikaansaada erilaisten oppijoiden oppimista. (Uusikyl\u00e4 & Atjonen 2007, 18\u201321.)<\/p>\n

Oppiminen ja oppimisk\u00e4sitykset<\/h6>\n

\u201dKaiken systemaattisen opettamisen ja opiskelun perustana on jokin k\u00e4sitys oppimisesta, siit\u00e4, millainen on oppimistapahtuman luonne\u201d (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 139). Oppimisk\u00e4sitys rakentuu k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n tottumuksista, arvoista, asenteista, k\u00e4sityksest\u00e4 tiedon ja psyykkisten prosessien luonteesta, yhteiskunnallisista perinteist\u00e4 sek\u00e4 kulloisenkin yhteiskunnan opetukselle ja koulutukselle asettamista normeista. My\u00f6s oppimisen tutkimus tuloksineen vaikuttaa kulloinkin vallitsevaan n\u00e4kemykseen oppimisen luonteesta. Behavioristisen k\u00e4sityksen mukaan oppimista pidet\u00e4\u00e4n ulkoisten \u00e4rsykkeiden aiheuttamana k\u00e4ytt\u00e4ytymisen muutoksena. Oppijan oma toiminta ja ajattelu sek\u00e4 yhteinen toiminta muiden kanssa j\u00e4tet\u00e4\u00e4n tarkastelun ulkopuolelle. Kognitivistinen k\u00e4sitys oppimisesta suuntaa huomion ihmismieleen, informaation prosessointiin ja oppimisessa siihen, mit\u00e4 yksil\u00f6 tekee itse. T\u00e4m\u00e4n oppimisk\u00e4sityksen juuret juontuvat 1950-luvun lopulle, jolloin kiinnostuttiin ulkoisen k\u00e4ytt\u00e4ytymisen sijasta ihmismielen sis\u00e4isist\u00e4 ilmi\u00f6ist\u00e4, kognitioista. (Yrj\u00f6nsuuri & Yrj\u00f6nsuuri 2003, 54\u201355.) T\u00e4ll\u00e4 hetkell\u00e4 oppimistutkimuksessa ollaan kiinnostuneita yksil\u00f6n oppimisprosessin ohella my\u00f6s sosiaalisen ja kulttuurisen yhteis\u00f6n merkityksest\u00e4 oppimisessa.<\/p>\n

Perinteinen oppimisen tutkimus on tarkastellut yhden ihmisen oppimista ja teht\u00e4v\u00e4st\u00e4 suoriutumista. Nyky\u00e4\u00e4n n\u00e4hd\u00e4\u00e4n, ett\u00e4 valtaosa oppimisesta tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Ajattelun muutosta on kuvattu siirtym\u00e4n\u00e4 omaksumismetaforasta osallistumismetaforaan. Keskeisi\u00e4 k\u00e4sitteit\u00e4 ovat esimerkiksi yhteistoiminnallinen oppiminen, jonka ominaispiirteit\u00e4 ovat vastavuoroisuus, jaetut tavoitteet ja merkitykset, jaettu toiminta ja sen arviointi sek\u00e4 yhteisen ymm\u00e4rryksen rakentaminen. (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 59\u201361.) Wenger (1998) kuvaa yhteis\u00f6llisen sosiaalisen oppimisen prosessin rakentuvan erilaisista osatekij\u00f6ist\u00e4 (katso kuvio 1), jotka ovat oppiminen kuulumisena johonkin (yhteis\u00f6), oppiminen joksikin tulemisena (identiteetti), oppiminen kokemuksena (merkityksenanto) ja oppiminen tekemisen\u00e4 (k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6). N\u00e4iden osatekij\u00f6iden kautta on mahdollista hahmottaa yhteis\u00f6ss\u00e4 tapahtuvan oppimisen moninaisuutta. (Karila & Nummenmaa 2006, 37\u201338.)<\/p>\n

\"KUVIO<\/a>
KUVIO 1. Sosiaalisen oppimisen teorian osatekij\u00e4t Wengerin (1998) mukaan (Karila ym. 2006)<\/figcaption><\/figure>\n

 <\/p>\n

Monet nykyp\u00e4iv\u00e4n oppimismenetelm\u00e4t, kuten tutkiva oppiminen, ongelmaperustainen oppiminen (PBL), yhteistoiminnallinen oppiminen linkittyv\u00e4t oppimiseen yhdess\u00e4 toisten kanssa. My\u00f6s opiskelumuodot kuten verkko-opiskelu ja ty\u00f6ss\u00e4oppiminen perustuvat yhteis\u00f6lliseen oppimiseen. Klassinen esimerkki vuorovaikutuksellisesta oppimisesta on Sokrateen kysely- ja dialogimenetelm\u00e4, jossa aktivoidaan oppilas pohtimaan itse (Puolimatka 2002, 297, 327\u201333). Ryhm\u00e4ty\u00f6taidot ja jaettu asiantuntijuus johtavat hajautettuun kognitioon, joka tarkoittaa sit\u00e4, ett\u00e4 \u00e4lyllisesti vaativissa prosesseissa k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n useiden eri asiantuntijoiden yhteisty\u00f6t\u00e4 (Kauppila 2004, 35\u201336).<\/p>\n

Yksi konstruktivismin keskeisi\u00e4 seurauksia on, ett\u00e4 oppimista ei n\u00e4hd\u00e4 pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n kykyn\u00e4 toistaa opetettuja tietoja vaan muutoksena yksil\u00f6n k\u00e4sityksiss\u00e4. K\u00e4sitysten tiedostamisen ja niiden muuttamisen v\u00e4lineiksi on kehitetty erilaisia pedagogisia v\u00e4lineit\u00e4. Yksi keino on pedagogisen konfliktin aikaansaaminen oppilaan mieless\u00e4 siten, ett\u00e4 osoitetaan oppilaiden arkik\u00e4sitysten ja tieteellisten k\u00e4sitysten ristiriitaisuus esimerkiksi kirjoittamalla. My\u00f6s ryhm\u00e4keskustelujen avulla voidaan ajattelua tehd\u00e4 n\u00e4kyv\u00e4ksi ja saada uskomukset ja k\u00e4sitykset kriittisen reflektion kohteeksi. Kokemusoppimisessa oppimisprosessi n\u00e4hd\u00e4\u00e4n yksil\u00f6n ja ymp\u00e4rist\u00f6n v\u00e4lisen\u00e4 vuorovaikutuksena, jossa taustalla ovat oppijan omat kokemukset. Kokemusoppiminen on saanut vaikutteita Kurt Lewinilt\u00e4 (toimintatutkimuksen malli), John Deweylt\u00e4 (tekem\u00e4ll\u00e4 oppiminen) sek\u00e4 Jean Piaget\u00b4lta (kehitysmalli). Erityisi\u00e4 pedagogisia menetelmi\u00e4 laajempi l\u00e4hestymistapa on tutkiva oppiminen (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 2005), jossa erilaisia menetelmi\u00e4 k\u00e4ytt\u00e4en opiskelija etenee oppimisyhteis\u00f6n j\u00e4senten asettamien ongelmien, heid\u00e4n itsens\u00e4 muodostamien k\u00e4sitysten ja teorioiden sek\u00e4 etsim\u00e4ns\u00e4 tieteellisen tiedon kriittisen arvioinnin kautta. Edell\u00e4 kuvatut k\u00e4sitykset kohdistuvat oppijan sis\u00e4isten henkisten prosessien merkitykseen oppimisessa. Toisenlaista l\u00e4hestymistapaa edustaa ymp\u00e4rist\u00f6n merkityst\u00e4 oppimisessa painottava n\u00e4kemys. Teoria korostaa, ett\u00e4 kaikki ihmisen toiminta, my\u00f6s oppiminen, on sidoksissa siihen kulttuuriin, aikaan, paikkaan ja tilanteeseen, jossa se tapahtuu. (Tynj\u00e4l\u00e4 1999, 167\u2013169.)<\/p>\n

\"0052\"<\/a><\/p>\n

Opetus ja opetuksen suunnittelu<\/h6>\n

Tavoitteellinen toiminta edellytt\u00e4\u00e4 yleens\u00e4 ennakkosuunnittelua. Suunnittelu on tarpeen erityisesti silloin, kun monet ihmiset pyrkiv\u00e4t eri aikoina eri paikoissa samoihin tavoitteisiin. Opiskelu on yksi esimerkki t\u00e4llaisesta tilanteesta, miss\u00e4 useat opiskelijat pyrkiv\u00e4t saavuttamaan monen opettajan ohjauksessa yhteisi\u00e4 p\u00e4\u00e4m\u00e4\u00e4ri\u00e4.<\/p>\n

Opetussuunnitelma on didaktiikkaan kiinte\u00e4sti liittyv\u00e4 k\u00e4site \u2013 itse asiassa sen osa. Kuten didaktiikan m\u00e4\u00e4rittelyyn, my\u00f6s opetussuunnitelman m\u00e4\u00e4rittelyyn ovat vaikuttaneet yhteiskunnassa eri aikoina vallinneet arvostukset ja ihmiskuvat. Laajasti m\u00e4\u00e4riteltyn\u00e4 opetussuunnitelman tulee sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 kaikki tekij\u00e4t, joiden tavoitteena on k\u00e4ynnist\u00e4\u00e4 ja yll\u00e4pit\u00e4\u00e4 tavoitteen suuntaisia oppimisprosesseja. Kaikkea ei kuitenkaan voi suunnitella valmiiksi, koska oppimistilanteet ovat ainutkertaisia, opetuksen ja opiskelijoiden tarpeet huomioivia. Opetussuunnitelman taustalla ovat my\u00f6s opetus- ja oppimistoimintaa ohjaavat k\u00e4sitykset yhteiskunnan olemuksesta ja sen kehityksest\u00e4 sek\u00e4 vallitsevasta koulutuspolitiikasta. N\u00e4m\u00e4 asiat ilmenev\u00e4t koulutuksen rakenteessa, tavoitteissa ja sis\u00e4ll\u00f6iss\u00e4. Opetussuunnitelma osoittaa, mihin opetuksella pyrit\u00e4\u00e4n ja millaiset puitteet toiminnalla on. Lis\u00e4ksi opetussuunnitelma sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 usein opetuksen periaatteet, muodot ja menetelm\u00e4t.<\/p>\n

Tieteenfilosofiset traditiot sek\u00e4 erilaiset oppimis-, tiedon- ja ihmisk\u00e4sitykset ovat vaikuttaneet my\u00f6s opetuksen suunnitteluun. K\u00e4sitykset ovat vaikuttaneet siihen, miten oppimista ja tiedon rakentumista selitet\u00e4\u00e4n (mit\u00e4 oppiminen on?), millaisena ihmist\u00e4 koskevat teoreettiset oletukset n\u00e4hd\u00e4\u00e4n, miten opiskelun eteneminen opetussuunnitelmassa kuvataan ja mink\u00e4laisia mahdollisuuksia se antaa opiskelijalle suunnitella omaa opiskeluaan. Behaviorismin mukaiset opetussuunnitelmat laaditaan yksityiskohtaisesti etuk\u00e4teen ja oppimista tarkastellaan ulkoisen k\u00e4ytt\u00e4ytymisen muutoksena. Oppimisen ajatellaan etenev\u00e4n pienist\u00e4 yksityiskohdista hierarkkisesti laajempiin kokonaisuuksiin. Sosiaalisen oppimisen teoria (esim. Banduran tutkimukset 1970-luvulla) toi esiin, ettei k\u00e4ytt\u00e4ytyminen ole vain passiivista reagointia ymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n, vaan ihminen my\u00f6s aktiivisesti havainnoi ja seuraa toisia toimijoita ja matkii ja toistaa havaitsemaansa ja tekee siit\u00e4 johtop\u00e4\u00e4t\u00f6ksi\u00e4. Humanistinen oppimisk\u00e4sitys puolestaan painottaa opetussuunnitelman laatimisessa opiskelijan kokemuksista l\u00e4htev\u00e4\u00e4 oppimista. Humanistisessa perinteess\u00e4 itseohjautuvuus n\u00e4hd\u00e4\u00e4n kuitenkin usein l\u00e4ht\u00f6kohtana ja opiskelumenetelm\u00e4n\u00e4. Humanistit ovat kiinnitt\u00e4neet huomiota itseohjautuvuuden ehtojen analyysiin ja siihen, miten sit\u00e4 voidaan kehitt\u00e4\u00e4. Kognitiiviseen psykologiaan perustuvassa opetussuunnitelmassa kuvataan oppimisprosesseja, jotka rakentuvat aktiivisen ja tavoitteellisen opiskelijan oppimisen tueksi. Konstruktivistisen k\u00e4sityksen mukaan ihminen on aktiivinen tutkija ja tiedon etsij\u00e4 sek\u00e4 itsen\u00e4inen ja aktiivinen, persoonallinen tiedonk\u00e4sittelij\u00e4. Sosiokonstruktivistiset oppimisen teoriat ja opetussuunnitelmatekstit perustuvat oppimisen kulttuurisidonnaisuuden ja yhteis\u00f6n merkityksen tunnistamiseen. Oppiminen katsotaan yhteis\u00f6st\u00e4 osalliseksi tulemisen prosessiksi. (Nevgi & Lindblom-Yl\u00e4nne 2009.)<\/p>\n

\u201dKoulu ja opettajuus ovat aina oman aikansa tulkkeja. Kun yhteiskunta muuttuu, tulee koulunkin muuttua\u201d, toteaa Luukkainen (2004, 16). Kuitenkaan koulu ei muutu, jollei opettajuus muutu. Siten koulutuksen kehitt\u00e4minen edellytt\u00e4\u00e4 opettajuuden tarkastelua muutoksen toteuttavana tekij\u00e4n\u00e4. Yhteiskunnassa tapahtuneet muutokset ja murrokset ovat muuttaneet my\u00f6s koulun asemaa. Sellaiset ilmi\u00f6t kuten monikulttuurisuus, kansainv\u00e4listyminen, ty\u00f6tt\u00f6myys ja alueellinen eriarvoistuminen pakottavat niin yksitt\u00e4isen opettajan kuin koko opetus- ja sivistyssektorin pohtimaan omaa teht\u00e4v\u00e4\u00e4ns\u00e4 ihmisen ja yhteiskunnan sivistyksen kehitt\u00e4misess\u00e4.<\/p>\n

T\u00e4m\u00e4n ajan yhteiskuntaa kutsutaan postmoderniksi informaatio- ja verkosto-yhteiskunnaksi, jonka p\u00e4\u00e4teesej\u00e4 ovat nopea muutos ja kehitys, desentralisaatio sek\u00e4 ajasta ja paikasta riippumattomuus. Mm. p\u00e4\u00e4t\u00e4nt\u00e4vastuuta on siirretty valtakunnan tasolta kunnille, kouluille ja edelleen opettajille. Keskushallinnon tarkka normitus on muuttunut yh\u00e4 enemm\u00e4n informaatio-ohjaukseksi. Yksil\u00f6llisyyden ohella verkostoitumiskehitys, kansainv\u00e4listyminen ja elinik\u00e4inen oppiminen asettavat omat haasteensa koulun ja opettajuuden kehittymiselle. Oppiminen on oppimis- ja tietoyhteiskunnan keskeinen tekij\u00e4 (Luukkainen 2004, 17). \u201dOpettaja on siis yhteiskunnallisena toimijana avainasemassa, h\u00e4nen koulutuksensa keino yhteiskunnan kehitt\u00e4miseen\u201d, arvioi Luukkainen (2004, 315). Niinp\u00e4 opettajankoulutuksellakin on yhteiskunnallinen intressi. Opettajankoulutuksen haasteina ovat esimerkiksi koulun toimintakulttuuri, opetussuunnitelmakysymykset, tieto- ja viestint\u00e4tekniikka sek\u00e4 monikulttuurisuuden huomioiminen. Keskeist\u00e4 on se, ett\u00e4 opettajankoulutus itse jatkuvasti analysoi yhteiskuntaa ja opettajuutta ja ett\u00e4 sill\u00e4 on muutosvalmiutta. Opettajankoulutuksessa on t\u00e4rke\u00e4 ottaa huomioon ty\u00f6nantajan\u00e4k\u00f6kulma ja n\u00e4hd\u00e4 opettajankoulutus ty\u00f6uran mittaisena prosessina. Perus- ja t\u00e4ydennyskoulutuksesta tulisi my\u00f6s rakentaa nykyist\u00e4 ehe\u00e4mpi jatkumo, mik\u00e4 osaltaan lis\u00e4isi my\u00f6s kollegiaalisuutta. Substanssiosaamisen ohella t\u00e4rkeit\u00e4 alueita ovat my\u00f6s pedagogiikka, psykologia ja kasvatus.<\/p>\n

\"Moyan<\/a>
Moyan Brenn. Flickr.com<\/figcaption><\/figure>\n

 <\/p>\n

Oppimisen arviointi<\/h6>\n

Arviointi liittyy olennaisesti opetukseen ja oppimiseen. Arviointi merkitsee lyhyesti m\u00e4\u00e4ritellen kohteen arvon, laadun tai tason systemaattista m\u00e4\u00e4ritt\u00e4mist\u00e4. Kysymys on arvon antamisesta ja kannan ottamisesta siihen, mik\u00e4 on erinomaista, hyv\u00e4\u00e4 tai heikompaa. Arviointi voi merkit\u00e4 hyvin monenlaisia eri asioita sen mukaan, mit\u00e4, miksi ja miss\u00e4 tilanteessa arvioidaan, kuka arvioi ja mihin ja miten saatua tietoa k\u00e4ytet\u00e4\u00e4n. Kognitiivisen psykologian, konstruktivismin ja humanistisen psykologian my\u00f6t\u00e4 k\u00e4sitys hyv\u00e4st\u00e4 oppilasarvioinnistakin on siirtynyt testaamisen ja mittaamisen kulttuurista enemm\u00e4n arviointiin, jonka tarkoituksena on tukea oppimista ja opiskelijan kehityst\u00e4. (Virta 2010.) Konstruktivismin my\u00f6t\u00e4 arviointi n\u00e4hd\u00e4\u00e4n olennaisena osana opetusta ja oppimisprosessia. T\u00e4m\u00e4 edellytt\u00e4\u00e4 my\u00f6s uudenlaisia, autenttisia eli aitoon oppimisprosessiin kohdistuvia arviointimuotoja perinteisten kurssin lopuksi j\u00e4rjestett\u00e4vien erillisten koetilanteiden lis\u00e4ksi tai sijasta. (Tynj\u00e4l\u00e4 2002, 169\u2013174.) Kun kognitiivis-konstruktivistinen oppimisn\u00e4kemys korostaa arvioinnin oppilaskeskeisyytt\u00e4 ja oppilasl\u00e4ht\u00f6isyytt\u00e4 ja tarvetta tukea oppilaan kehityst\u00e4 arvioinnin avulla, samaan aikaan toisaalta kiinnitet\u00e4\u00e4n kasvavaa huomiota koulujen tuloksellisuuteen ja tulosvastuuseen ja tehokkuuden mittaamiseen (Virta 2010).<\/p>\n

Arvioinnin ja pedagogisten k\u00e4yt\u00e4nt\u00f6jen v\u00e4lill\u00e4 on l\u00e4heinen yhteys. Arvioitavat asiat ja arviointitavat vaikuttavat siihen, mit\u00e4 ja miten opiskellaan ja opetetaan. Tentti- ja koek\u00e4yt\u00e4nn\u00f6t ohjaavat opiskelua. Jos kokeissa mitataan irrallisten asiatietojen osaamista, oppilaat t\u00e4ht\u00e4\u00e4v\u00e4t testeihin valmistautumiseen eik\u00e4 niink\u00e4\u00e4n asian kokonaisvaltaiseen ymm\u00e4rt\u00e4miseen ja yleistiedon kartuttamiseen. Arvioinnin olisikin oltava oppimista edist\u00e4v\u00e4\u00e4 kehitt\u00e4v\u00e4\u00e4 arviointia, joka ei vain arvota oppilaan suorituksia vaan ohjaa h\u00e4nt\u00e4 my\u00f6s syvent\u00e4m\u00e4\u00e4n ymm\u00e4rryst\u00e4\u00e4n. Nykyp\u00e4iv\u00e4n arviointi haastaa my\u00f6s oppijoita itse\u00e4\u00e4n arvioimaan toimintaansa, k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4\u00e4n rakentavaa vertaisarviointia ja siihen liittyv\u00e4\u00e4 palautetta. Onnistunut arviointi ja itsearviointi kehitt\u00e4v\u00e4t oppijoiden metakognitiivisia taitoja sek\u00e4 itseohjautuvuutta ja sytytt\u00e4v\u00e4t heiss\u00e4 rohkeuden oppia uusia asioita. El\u00e4m\u00e4nkoulussa kun ei j\u00e4rjestet\u00e4 kokeita, mutta vaaditaan kuitenkin jatkuvaa uuden oppimista. (Hakkarainen, Bollstr\u00f6m-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 16, 250\u2013255.) Virran (2010) mukaan arviointi on paitsi yksil\u00f6n, my\u00f6s koulutuksen kontrollin v\u00e4line. Kaikilla tasoilla arvioinnilla on voimakas piilo-opetuksellinen vaikutus oppimiseen ja koulutukseen, sen kriteerit ohjaavat; h\u00e4nt\u00e4 heiluttaa koiraa. On keskeist\u00e4, heijastaako arviointi sellaisia taitoja ja tietoja, jotka ovat yksil\u00f6n kehityksen ja yhteiskunnan kannalta mielekk\u00e4it\u00e4. (Virta 2010.)<\/p>\n

L\u00e4hteet:<\/strong><\/p>\n

Hakkarainen, K., Bollstr\u00f6m-Huttunen, M., Pyysalo, S. & Lonka, K. 2005. Tutkiva oppiminen k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4. Matkaopas opettajille. Porvoo: WSOY.
\nHakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. J\u00e4rki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytytt\u00e4jin\u00e4. Porvoo: Wsoy.
\nKarila, K. & Nummenmaa A. R. 2006. Kasvatusvuorovaikutus ja yhteis\u00f6llinen ty\u00f6kulttuuri. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. H\u00e4nnik\u00e4inen, A. R. Nummenmaa & H. Rasku-Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.
\nKauppila, R. A. 2004. Opi ja opeta tehokkaasti. Psyykkinen valmennus oppimisen tukena. Juva: PS-kustannus.
\nLuukkainen, O. 2004. Opettajuus \u2013 ajassa el\u00e4mist\u00e4 vai suunnan n\u00e4ytt\u00e4mist\u00e4? Tampere: Tampereen yliopistopaino (S\u00e4hk\u00f6inen v\u00e4it\u00f6skirja http:\/\/acta.uta.fi<\/a>)
\nNevgi, A. & Lindblom-Yl\u00e4nne, S. 2009. Oppimisen teoriat. Teoksessa A. Lindblom-Yl\u00e4nne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-opettajan k\u00e4sikirja. Helsinki: WSOYpro Oy.
\nPuolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi.
\nRauste-von Wright, M L., von Wright J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.
\nTynj\u00e4l\u00e4, P. 1999. Konstruktivistinen oppimisk\u00e4sitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Etel\u00e4pelto & P. Tynj\u00e4l\u00e4 (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n ja koulutuksen n\u00e4k\u00f6kulma. Porvoo-Helsinki-Juva: WSOY.
\nTynj\u00e4l\u00e4, P. 2002. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimisk\u00e4sityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtym\u00e4.
\nUusikyl\u00e4, K. & Atjonen, P. 2007. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
\nVirta, A. 2010. Arvioinnin merkitys opiskelulle ja oppimiselle. Teoksessa L. Salminen, S. Koskinen & H. Virtanen (toim.) N\u00e4k\u00f6kulmia oppimisen arviointiin. Turun yliopisto. Hoitotieteen laitoksen julkaisuja. Tutkimuksia ja raportteja A: 61\/2010, 4\u201318.
\nYrj\u00f6nsuuri, R. & Yrj\u00f6nsuuri, Y. 2003. Opiskelu, oppiminen, osaaminen. Hamina: Oppilo.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

  Didaktiikka eli opetusoppi on edell\u00e4 opiskelemiesi kasvatussosiologian ja kasvatuspsykologian sek\u00e4 kasvatuksen historian, kasvatusfilosofian ja vertailevan kasvatustieteen tavoin yksi kasvatustieteen osa-alue, joka toimii vuorovaikutuksessa muiden osa-alueiden ja l\u00e4hitieteiden kanssa. Didaktiikan tutkimuskohteita ovat opetustapahtuma, oppiminen ja opetussuunnitelma, tiivist\u00e4en; miten toteuttaa hyv\u00e4\u00e4 opetusta. Tutkimus voidaan jakaa kahteen perinteeseen: opetustapahtuman kuvailevaan eli deskriptiiviseen didaktiikkaan ja opetustoiminnalle ohjeita antavaan … Lue lis\u00e4\u00e4<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":10,"featured_media":4201,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-6653","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-yleinen"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6653","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/users\/10"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6653"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6653\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6662,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6653\/revisions\/6662"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/media\/4201"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6653"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6653"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/utu.onedu.fi\/verkkojulkaisut\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6653"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}