Poikkeavuus – yksilön vai yhteisön ongelma?
Eettisesti varsin mielenkiintoinen kysymys on, kuka määrittelee poikkeavuuden ja millaisin perustein. Kahden vuosikymmenen aikana tapahtuneet muutokset niin tieteellisessä ajattelussa kuin käytännön elämässäkin ovat tehneet tarpeelliseksi vammaisuuden luokittelun tarkentamisen ja muuttamisen. Vuoden 1997 kansainvälinen vaurioiden, toimintavajavuuksien ja haittojen luokittelujen kokeiluversio (ICIDH-2, The International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps 1997) yhdistää vammaisuuden lääketieteellisen ja sosiaalisen mallin. Mallissa kuvataan terveydentilan, ympäristö- ja persoonallisuustekijöiden välistä yhteyttä. Näiden tekijöiden välillä on dynaaminen vuorovaikutus ja interventiot jollakin tasolla muuttavat muiden keskenään yhteydessä olevien tekijöiden vaikutusta. Ne ovat spesifejä eivätkä aina ole ennustettavissa. (Poussu-Olli & Keto)
Nykyinen vuonna 2001 hyväksytty toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden kansainvälinen luokitus tunnetaan lyhenteellä ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health). ICF tarjoaa yhtenäisen, kansainvälisesti sovitun kielen ja viitekehyksen toiminnallisen terveydentilan ja terveyteen liittyvien toiminnallisten tilanteiden kuvaamiseen. Varsinaisesti vuoden 1997 ICIDH-2 -kokeilu-versioon uusi 2001 luokittelu ei tuo oleellista uutta. Jos jotain haluaa siitä mainita, uusi luokittelu laajentaa käsitealaa yleisen terveyden näkökulmaan ja luo edellytykset nimetä käsitteet positiivisina termeinä. ICF määrittelee terveyden osatekijöitä ja eräitä terveyteen liittyviä hyvinvoinnin osatekijöitä, kuten koulutus ja työ. (ICF, Stakes 2004.)
Vammainen yksilö nähdään kiinteämmin osana ympäristöä ja yhteisöä kuin vielä muutama vuosikymmen sitten. Ympäristölliset näkökulmat korostavat ympäristön muuttamista, joka laajasti tulkittuna merkitsee esimerkiksi ympäristön liikuntaesteettömyyttä, palvelujen tavoitettavuutta ja yhteisössä toimivien ihmisten asenteiden muuttamista myönteisemmiksi. Tällöin vammaisuus nähdään ennemmin ihmisten hyväksyttävänä erilaisuutena kuin yksilöä leimaavana poikkeavuutena. Vammaisuus voidaan tänä päivänä oikeastaan määritellä yksilön ja yhteisön väliseksi vuorovaikutussuhteeksi, sillä yhteiskunnassa vallitsevat olosuhteet vaikuttavat ratkaisevasti siihen, kuinka poikkeaviksi ja avuttomiksi vammaiset ihmiset itsensä kokevat.
Vammainen ja vammaisuus ovat nykymerkityksessään sanoina varsin nuoria, sillä esimerkiksi lainsäädännössä vammaisuuden käsitettä ryhdyttiin käyttämään vasta 1980-luvulta lähtien. Sitä ennen käytettiin yleisesti invalidi-sanaa. Vielä tänä päivänä sellaiset ilmaukset kuten vajaakuntoisuus, työkyvyttömyys ja alentunut toimintakyky ovat yleisiä. Kyseiset käsitteet ovat tunnesisällöltään negatiivisia ja ne kuvastavat jonkin elämisen osa-alueen rajoitusta tai puutosta. Maailman terveysjärjestön WHO:n mukaan vammautumisprosessi alkaa sairaudesta, onnettomuudesta tai tapaturmasta, joka aiheuttaa vamman eli anatomisen rakenteen puutoksen tai poikkeavuuden. Vammasta johtuvaa rajoitusta tai puutosta jossakin ihmisen normaalitoiminnassa kutsutaan puolestaan vajaatoiminnaksi, joka aiheuttaa haitan. Haitta rajoittaa tai estää yksilöä suoriutumasta yhteisötason toiminnasta. Vammaisuus syntyy siis oikeastaan vasta silloin, kun vammainen henkilö kohtaa yhteiskunnan vammattomien ihmisten ehdoilla jäsenilleen asettamat vaatimukset.
Yksilössä oleva yksi poikkeava piirre yleistetään valitettavan helposti koko yksilöä koskevaksi, jolloin ei nähdä kyseisen ominaisuuden vaikutuksen rajallisuutta – esimerkiksi näkövammaiselle henkilölle ei tarvitse huutaa tai että liikuntavammainenkin kykenee ajattelemaan omilla aivoillaan. Vamma on yksilöön liittyvä ominaisuus, piirre muiden joukossa, mutta usein se saattaa peittää alleen kaiken muun. Vammaisten henkilöiden syrjivän kohtelun taustalla oleville asenteille on varsin tyypillistä, että käsiteparit vammainen/vammaton ja terve/sairas sekoitetaan toisiinsa. Yksinkertaistaen voidaan sanoa, että vammaisia kuntoutetaan ja sairaita parannetaan. Vammaiset henkilöt ovat vammattomien tavoin joko terveitä tai sairaita.
Inkluusio – uhka vai mahdollisuus?
Viimeisen vuosikymmenen aikana kansainvälisissä keskusteluissa on korostettu inklusiivisen kasvatuksen mahdollisuuksia. Inkluusio-käsite on saanut alkunsa Yhdysvalloissa käytetystä sanasta inclusive education. Laajempi käsite edellä mainitulle on yhteiskunnallinen inkluusio, jolloin inkluusiolla tarkoitetaan yhteiskuntaa, joka on tarkoitettu kaikille, jossa jokaisella kansalaisella on oikeus tasavertaisesti osallistua kaikilla yhteiskunnan tasoilla tapahtuvaan toimintaan. Inkluusiolla luodaan puitteet ihmisen elämänhallintaan. Yhteiskunnallinen inkluusio tarkoittaa sellaisten arvojen, etuoikeuksien ja politiikan muuttamista, jotka aiheuttavat syrjintää. Se ei koske yksinomaan tiettyjä syrjäytyneitä ryhmiä, vaan tällä järjestelmänä taataan ihmisten selviytyminen elämäntilanteissa, jotka ovat yllätyksellisesti muuttuneet vaikeasti hallittaviksi. Kaikkien ihmisten tulisi näin ollen olla kiinnostuneita inkluusiosta oman turvallisuutensa ja hyvinvointinsa tähden. Yhteiskunnan inkluusio on prosessi. Se on sekä ideologinen että poliittinen ja myös käytännöllinen. Se ohjaa päätöksentekijöitä edistämään järjestelmien rakenteita, joilla on positiivinen vaikutus yhteiskuntamme jäseniin. Monesti syrjäytymisessä on pikemminkin kyse järjestelmien puutteellisesta toiminnasta kuin henkilöiden kykenemättömyydestä hallita omaa elämäänsä. (Poussu-Olli 2004.)
Koulumaailmassa inkluusion toteuttaminen merkitsee ennen kaikkea ns. lähikouluperiaatteen noudattamista. Sen mukaan jokaisella oppilaalla on oikeus saada omien edellytystensä mukaista hyvää opetusta mahdollisesta vammastaan huolimatta omassa lähikoulussaan eli siinä koulussa, johon lapsi asuinpaikkansa perusteella kuuluu. Inkluusio kyseenalaistaa perinteisen kaksoisjärjestelmän, jossa yleisopetus ja erityisopetus ovat omia erillisiä järjestelmiään. Samalla inklusiivinen kasvatus haastaa perinteisen lääketieteellis-psykologisen näkökulman, joka luokittelee oppilaat ominaisuuksien perusteella kahteen ryhmään oppilaiksi ja erityisoppilaiksi. Inkluusion mukaan erilaisia oppijoita tulisi opettaa yhdessä eikä lapsia pidä eristää omiin ryhmiinsä. Vaikka inkluusio on nähty virallisesti hyvänä asiana jo pitkään, erillään toteutettava erityisopetus on säilyttänyt edelleen asemansa monissa länsimaissa, myös Suomessa.
Inkluusio perustuu yhdistyneen järjestelmän filosofiaan, jossa kaikkien oppilaiden yksilöllisten tarpeiden ja edellytysten huomioon ottaminen ikätovereiden kanssa yleisopetuksen ryhmässä on tärkeää. Jokaisen oppilaan, ei vain ns. erityisoppilaan, opetus pyritään yksilöllistämään. Taustalla on sosiaalinen malli; kun oppilaan oppimisprosessissa ilmenee ongelmia, toimenpiteitä ei kohdisteta pelkästään oppilaaseen, vaan pyritään kehittämään oppimisympäristöä kokonaisuudessaan. Inklusiivisen koulun kulttuurissa on keskeistä yhteistoiminnallisuus aikuisten ja aikuisten ja oppilaiden välillä sekä kaikkien oppilaiden yhteistoiminnallinen oppiminen. Tiedollisten tavoitteiden rinnalla on keskeistä kasvatus suvaitsevaisuuteen ja sosiaalisuuteen. Inkluusiossa on itse asiassa kysymys yhteiskuntademokratian kehittämisestä. Sillä pyritään lisäämään koulutuksellista tasa-arvoa ja ehkäisemään yhteiskunnallista syrjäytymistä. Todellinen inkluusio voi kuitenkin toteutua vasta sitten, kun kaikki toimijat ovat siihen aidosti sitoutuneita ja käytettävissä on riittävästi joustavia resursseja. Matka kaikille avoimeen kouluun on vielä pitkä, mutta haastavat ensiaskeleet on otettu.
Lähteet:
Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (eds) 1998. Theorising special education. London: Routledge.
Dyson, A. 1999. Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education. Teoksessa H. Daniels & P. Garner (eds) Inclusive education. World yearbook of education. London: Kogan Page, 36–53.
Ikonen, O. & Virtanen, P. (toim.) 2001. HOJKS – erilaisia oppijoita, erilaisia lähestymistapoja. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Mittler, P. 2000. Working Towards Inclusive Education. Social Contexts.
London: David Fulton Publishers.
Murto, P., Naukkarinen, A. & Saloviita, T. (toim.) 2001. Inkluusion haaste koululle: oikeus yhdessä oppimiseen. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Oliver, M. 1996. Understanding disability: from theory to practice. New York: Saint Martin´s Press.
Poussu-Olli, H.-S. 2004. Inclusion – A Dream or an Option for an Impaired Person in our Society, pp. 577–588. In: Lazaridou et al (eds) Education: Concepts and Practices. Athens: Athens Institute for Education and Research.
Saloviita, T. 1999. Kaikille avoimeen kouluun. Erilaiset oppilaat tavallisella luokalla. Jyväskylä: Atena.
Teittinen, A. 2000. Miten tutkia vammaisuutta yhteiskunnallisena kysymyksenä. Jyväskylän yliopiston sosiologian julkaisuja.
Erityisopetuksen määrä kasvanut – miksi?
Vuodesta 2011 alkaen peruskoulun oppilaiden saama tuki muuttui kolmiportaiseksi: yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Jos yleinen tuki ei riitä, annetaan tehostettua tukea, ja jos tehostettu tuki ei riitä, annetaan erityistä tukea. Lakimuutoksen jälkeen tehostettua tukea saaneiden oppilaiden osuus on kasvanut vuosittain. Erityistä tukea saaneiden oppilaiden määrä on vähentynyt joka vuosi vuoteen 2016 saakka, jolloin määrä kasvoi 0,2 prosenttiyksikköä. (Tilastokeskus, koulutustilastot 13.6.2017.)
Tilastokeskuksen koulutustilastojen mukaan syksyllä 2016 perusopetuksen oppilaista 16 prosenttia eli reilu 90 000 sai tehostettua tai erityistä tukea eli käytännössä joka kuudes oppilas. Erityistä tukea saaneiden osuus oli 7,5 prosenttia peruskoulun oppilaista ja määrä on pysynyt suurin piirtein muutaman edellisen vuoden tasolla. (Vertailuksi vuonna 1995 vastaava osuus oli 2,9 prosenttia, joten erityisoppilaiden määrä perusopetuksessa on lähes kolminkertaistunut reilussa 20 vuodessa samaan aikaan kuin peruskoululaisten kokonaismäärä on hieman vähentynyt.) Uuteen lainsäädäntöön perustuvaa tehostettua tukea järjestettiin ensimmäisen kerran vuonna 2011, ja sen yleisin tukimuoto oli osa-aikainen erityisopetus ja erityistä tukea saaneiden avustaja- ja/tai tulkitsemispalvelut. Tehostetun tuen oppilaista oli poikia 65 prosenttia ja tyttöjä 35 prosenttia. Erityistä tukea saaneista oli poikia 70 prosenttia ja tyttöjä 30 prosenttia.
Erityistä tukea saaneista oppilaista 20 prosenttia oli integroitu kokonaan yleisopetuksen ryhmiin ja 42 prosenttia sai osan opetuksestaan yleisopetuksen ryhmässä ja osan erityisryhmässä. Kokonaan erityisryhmässä opetuksensa saaneiden osuus oli 38 prosenttia. (Tilastokeskus, koulutustilastot 13.6.2017.) Erityisopetuksen järjestäminen yleisopetuksen yhteydessä eli erilaiset integraatio- ja inkluusioratkaisut ovat lisääntyneet 2000-luvulta alkaen ja erityiskoulujen oppilasmäärä on vähentynyt. Erityisopetuksen järjestämispaikka vaihtelee kuitenkin selvästi alueittain. Kehitys on seurausta siitä, että erityisopetus nähdään tänä päivänä aiempaa useammin opetuksen järjestämisen tapana kuin paikkana. Tällöin erityisopetus viedään oppilaiden luo, eikä päinvastoin.
Mistä erityisopetustarpeen kasvu sitten voisi johtua? Yksiselitteistä vastausta ei varmasti ole, mutta tutkijat ovat esittäneet arvioita siitä, että muun muassa dysfasian yleistymisen taustalla olisi etenkin arviointimenetelmien kehittyminen ja diagnostisten kriteerien tarkentuminen. Näin ollen olisi siis vain osittain kyse häiriön todellisesta määrällisestä lisääntymisestä. Tilastokeskuksen luvut osoittavat, että erityistä tukea tarvitsevia lapsia ja nuoria on tänä päivänä niin paljon, että todennäköisesti vain harva opettaja välttyy erityisoppilaan kohtaamiselta työuransa aikana, on kyse sitten päivähoidon tai vaikkapa yliopiston opettajasta. Tästä johtuen erityispedagogisen tietämyksen lisääminen on tärkeää. Sanotaan, että tieto lisää tuskaa, mutta esimerkiksi poikkeavan käyttäytymisen ymmärtämisessä tai vaikeavammaisen oppilaan opetuksellisten erityistarpeiden tunnistamisessa asia on kuitenkin päinvastoin. Tietojen ja taitojen ohella erityispedagogiikassa on kysymys myös asiantuntijoiden ja ympäristön asenteista, joista löytyy usein parantamisen varaa.
Lapsen tai nuoren erityinen tuen tarve on haaste niin yksilölle itselleen, hänen perheelleen, opettajille kuin laajemminkin yhteiskunnalle. Erilaisia oppijoita koskevia päätöksiä tehdään eri hallinnonaloilla ja entistä enemmän paikallistasolla. Ratkaisuihin vaikuttavat vallalla olevat arvot ja käsitykset muun muassa yksilön ja ympäristön välisistä suhteista. On tärkeää tiedostaa, että vammaisuus, poikkeavuus ja normaalius ovat esimerkkejä sellaisista käsitteistä ja ilmiöistä, joiden sisällöt ovat sopimuksenvaraisia ja siten jatkuvasti muuttuvia. Vielä 2010 -luvulla tarvitaan luovaa joutilaisuutta ja aikaa ajatella, jotta määrä voisi muuttua myös laaduksi. Jatkuva keskustelu on välttämätöntä, sillä erityisopetuksen järjestämisessä ja toteuttamisessa on edelleen paljon kehitettävää ja uudistettavaa. Erityispedagogiselle tutkimukselle ja erityistä tukea tarvitsevien ihmisten parissa tehtävälle käytännön työlle riittää haasteita varhaiserityiskasvatuksesta aina aikuiskoulutukseen asti.